Le concept d’aliénation est-il encore d’actualité ?

Posté par issopha le 20 décembre 2007

Le concept d’aliénation est-il encore d’actualité ?

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LIVRES. Nous publions un extrait de l’introduction du dernier livre de Stéphane Haber, L’aliénation, à paraître sous peu. Ce livre retrace l’histoire du concept d’aliénation, concept très utilisé en philosophie, psychanalyse ou sciences sociales avant d’être congédié de la scène intellectuelle. L’ouvrage se veut aussi une invitation à réévaluer ce concept afin de montrer comment il pourrait être aujourd’hui « réactivé ». Compte-rendu de l’ouvrage à venir dans la rubrique Livres. 26 novembre 2007.

sauver un concept malade (1)

Les pages qui suivent trouvent leur origine dans la perplexité que fit naître chez leur futur auteur la relecture inopinée de quelques paragraphes d’Althusser, maintenant vieux de plus de quarante ans. Sous prétexte d’exégèse marxienne, ce passage fameux est consacré à la place que la notion d’« aliénation » (l’« Entfremdung » de l’allemand philosophique) mérite de recevoir dans un matérialisme historique bien compris, et plus généralement dans une pensée qui accepte de se laisser porter par l’impulsion de la critique sociale. Althusser commence par y pasticher cruellement le discours classique de l’aliénation, tel qu’il fut selon lui relayé à la fois par les synthèses philosophiques du marxisme et de l’existentialisme qui ont marqué l’après-guerre en Occident et par les idées officielles du régime soviétique qui, pendant et après la phase stalinienne, se sont développées sous l’appellation d’« humanisme socialiste ».

L’histoire, c’est l’aliénation et la production de la raison dans la déraison, de l’homme vrai dans l’homme aliéné. Dans les produits aliénés de son travail (marchandises, État, religion), l’homme, sans le savoir, réalise l’essence de l’homme. Cette perte de l’homme, qui produit l’histoire et l’homme, suppose bien une essence préexistante définie. À la fin de l’histoire, cet homme, devenu objectivité inhumaine, n’aura plus qu’à ressaisir, comme sujet, sa propre essence aliénée dans la propriété, la religion et l’État, pour devenir homme total, homme vrai (2) .

L’intuition sous-jacente à l’usage de la catégorie d’« aliénation » serait donc, selon ce passage, qu’il y a une ambivalence essentielle du développement historique pris dans son ensemble, plus particulièrement sensible dans le cas des sociétés « modernes », c’est-à-dire celles qui sont marquées de façon spécifique par l’emprise de l’économie marchande et du pouvoir d’un État fonctionnellement différencié. Cette ambivalence consisterait en ce que les progrès dans l’affirmation des possibilités et des richesses dont l’humanité est porteuse se traduisent en fait par une indisponibilité croissante et néfaste des moyens comme des résultats de ces progrès. Ou encore, dans la mesure où les progrès en question se mesurent exactement, semble-t-il, à la domination de la nature, on ne maîtrise pas la maîtrise. Et l’on souffrirait paradoxalement des effets induits par la lutte victorieuse contre le besoin, la nécessité et l’irrationalité. Mais, suppose Althusser, cette intuition dévoile sa faiblesse dès qu’elle est amenée –et, d’après lui, elle semble vouée à le faire– à s’expliquer dans un grand récit de l’expression, de la perte accablante, puis de la récupération glorieuse de soi. Elle tourne alors –pour des raisons que l’auteur s’engage implicitement à expliquer mais que l’on peut déjà deviner– à la mauvaise métaphysique, pour ne pas parler franchement de mythologie.

Cependant, ce que cherche ironiquement à établir Althusser, ce n’est pas seulement l’invraisemblance totale d’une telle position métaphysique. C’est aussi le fait que c’est contre elle que Marx a consciemment pensé depuis l’époque de L’Idéologie allemande, c’est-à-dire dans toute sa maturité : « à partir de 1845, Marx rompt radicalement avec toute théorie qui fonde l’histoire et la politique sur une essence de l’homme » (3) , écrit-il, en suggérant de façon provocatrice que le grand récit de la dépossession ne constitue qu’une variante d’un essentialisme des plus classiques. Autrement dit, au langage humaniste de ses premiers textes, langage spontanément retrouvé et/ou théoriquement surévalué dans la tradition, l’auteur du Capital aurait substitué un tout autre modèle fondé, cette fois, sur la seule explication économique des forces impersonnelles qui déterminent les rapports de classes. La sobriété scientifique aurait remplacé et pas seulement complété ou raffiné les anciennes doctrines exhaustives de l’Histoire et de l’Homme. En ce sens, le recours insistant à la notion d’aliénation est le signe que le marxisme ne se comprend pas lui-même quand, pour échapper aux limites d’un matérialisme sommaire joint à un économisme réducteur, il cherche son salut du côté d’un récit néohégélien de la dépossession et quand il insiste pour faire commencer sa démarche par la promesse de restitution d’une intégrité perdue, censée même habiter cette dépossession même.

Les décennies qui nous séparent de ce texte et du contexte historique qui en explique le ton comme le contenu autorisent aujourd’hui un jugement nuancé sur la ferme prise de position althussérienne. D’un côté, la « thèse de la coupure » et le rejet de la philosophie de l’aliénation ont permis de rompre avec une certaine vulgate néo-humaniste, hypocrite et intellectuellement un peu tiède, parfois consacrée par les appareils communistes de l’après-guerre(4) . Parallèlement à ce que tentèrent, vers la même époque ou un peu plus tard, le marxisme analytique de langue anglaise, l’interprétation issue de l’École de Francfort ou encore la « philosophie de la praxis » des philosophes de l’Europe de l’est, elle a eu des effets bénéfiques évidents dans les tentatives d’appropriation et d’actualisation de la pensée de Marx –des tentatives qui se révélèrent infiniment plus riches que tout ce qu’avait à offrir le triste « matérialisme dialectique ». En même temps, comme on l’a très vite objecté à Althusser, la « thèse de la coupure » risquait d’alimenter une vision étroite et dogmatique du marxisme, ainsi qu’une lecture très sélective de Marx (5) . En effet, si, après 1844, les déplacements de l’« humanisme » marxien et de son vocabulaire anthropologico-éthique caractéristique sont nets, il n’en reste pas moins qu’invoquer à leur propos une « rupture épistémologique », comme si le passage de la mythologie à la science dans le domaine de la connaissance des choses sociales se jouait précisément dans cet abandon prétendu, semble relever d’une projection fantasmatique plutôt que d’une stylisation herméneutique légitime. Depuis quarante ans, les exégèses philosophiques et sociologiques de l’œuvre marxienne, surtout en dehors de l’aire francophone, n’ont d’ailleurs jamais beaucoup hésité à parler d’aliénation, et il ne semble pas que ce choix de contourner la thèse althussérienne se soit jamais heurté à des objections historiques ou conceptuelles dirimantes (6) . Or, et c’est ce qui nous intéresse en premier lieu, si l’évolution de Marx se présente de façon plus ambivalente que ce que suggèrent les pages célèbres d’Althusser dont nous avons cité un passage, il devient difficile de considérer que le sort de la notion d’aliénation est depuis longtemps scellé et qu’il ne faut plus perdre de temps à en parler. Mais il n’en reste pas moins que, quand bien même la possibilité d’une reprise se verrait admise, Althusser a eu historiquement raison sur le long terme. Sur le long terme, disons-nous, car la parution de Pour Marx en 1965 a inauguré paradoxalement une décennie d’exceptionnelle popularité de l’aliénation.

Splendeur et misère du modèle de l’aliénation

Le vocabulaire et la pensée jeunes-hégéliens de l’Entfremdung et de l’Entäusserung avaient connu une carrière discrète mais efficace, tour à tour stimulés qu’ils furent par le courant de la Kulturkritik à la fin du 19e siècle, par les diverses renaissances du hégélianisme, enfin et surtout par l’existentialisme au début du 20e. La parution des textes du jeune Marx dans les années 30 (avec en particulier les fameux brouillons regroupés sous le titre de « Manuscrits de 1844 ») avait ainsi eu des répercussions notables aussi bien dans l’interprétation de Marx que dans différents domaines de recherche qui trouvaient dans le marxisme une source d’inspiration –comme la sociologie du travail ou l’étude de la civilisation urbaine. Par exemple, la critique de la modernité dans l’École de Francfort y puisa une partie de son vocabulaire caractéristique (7) . Mais c’est dans la période postérieure, celle de l’après-guerre, que la montée en puissance de l’Entfremdung s’est produite, se traduisant par un déferlement discursif aujourd’hui difficilement concevable. Avec le terme « aliénation », se manifestait plutôt toute une sensibilité diffuse au fait que les sociétés modernes, dans lesquelles les dominations traditionnelles immédiatement inscrites dans les relations interpersonnelles semblent en recul, ne sont pas pour autant libératrices. Pour l’essentiel, ces sociétés paraissent plutôt désormais gouvernées par des impératifs hétéronomes, par des puissances anonymes objectivées qui se figent au-dessus d’elle et qui tendent même parfois aveuglément à leur propre reproduction élargie quelle qu’en soit le prix : les moyens de l’émancipation par rapport à la première nature (le donné, le besoin, la tradition…) se transforment en une seconde nature inaccessible. Jusque-là séparées, la critique des médiations qui privent l’action humaine de sa transparence première (comme l’argent), la critique des forces sociales qui semblent vouloir poursuivre hors de tout contrôle leur propre dynamique de croissance indéfinie (la technique, le capital), la critique d’une vie déchirée par l’éclatement des sphères de valeurs, et enfin la critique des effets déshumanisants du monde urbain et industriel soumis à des « rationalisations » non-désirées commençaient à fusionner. En un mot, au début de la seconde moitié du siècle dernier, la popularité de la catégorie d’aliénation a symbolisé la convergence de deux traditions que la culture du 19e siècle avait fini, après quelques hésitations initiales, par séparer complètement –la critique sociale, dont le marxisme avait présenté la version la plus élaborée, et la « critique de la civilisation moderne »– et elle a aussi manifesté le profond renouvellement dont ont pu bénéficier ces traditions du fait de leur rencontre tardive.

Ce n’est donc pas que, dans cette conjoncture, le grand récit de la dépossession brocardé par Althusser ait été dépassé philosophiquement. Au contraire même. Car, au fond, dans toutes ces approches, l’aliénation restait bien le fait que l’Homme se perde dans ses nécessaires et positives extériorisations objectives, qui rendent alors la Société intransparente à elle-même. Critiquer la « société de consommation » ou « l’industrie de la culture », c’était encore, qu’on en ait conscience ou non, mettre en scène la dialectique de l’émancipation anthropologique, autrement dit affirmer que les hommes se sont empêtrés dans le mouvement de leur auto-affirmation –telle qu’elle prend par exemple le visage de l’abondance économique, en tant qu’elle permet de s’arracher au besoin, ou bien celui de l’invention d’une culture post-traditionnelle. Du moins c’est cet arrière-plan qui constituait –et constitue peut-être encore aujourd’hui– la justification philosophique la plus sérieuse de ces démarches. Simplement, ce motif s’illustrait désormais de manière plus discrète par des analyses qui se voulaient capables d’affronter des interrogations neuves liées à l’état des sociétés en développement de l’après-guerre. Le déclin du messianisme prolétarien, qui avait assuré en dernier ressort la validité de la métaphysique essentialiste de l’Histoire dans le courant marxiste, devait permettre désormais de concevoir, sans que se fasse sentir le besoin d’une révolution théorique majeure, le monde du cinéma hollywoodien, de la télévision standardisée, des loisirs organisés, du spectacle généralisé, de l’architecture et de l’urbanisme fonctionnalisés, de la consommation de masse, de la course aux armements, de la bureaucratie transformée en technocratie planificatrice et des grosses entreprises internationales.

Sur cette base, le discours sur l’aliénation a constitué l’un des carrefours de la sociologie critique, sous ses formes savantes comme sous ses formes plus populaires. Il a été un des pôles majeurs du discours public et politique dans l’occident de l’après-guerre et s’est diffusé avec une facilité déconcertante par les biais de l’enseignement, du journalisme, du cinéma, de la littérature et des arts plastiques. Ainsi, aux États-Unis, la peinture de l’« homme de l’organisation » (W. Whyte) et du « col blanc » (C. W. Mills) devenus simples rouages de la machinerie industrielle, l’évocation sarcastique de la « foule solitaire » des habitants conformistes des suburbs de l’Amérique du Nord de l’âge de la prospérité (D. Riesman) et, dans un style plus essayiste, de la « persuasion clandestine » (V. Packard) impliquée par les nouvelles technologies médiatico-publicitaires de manipulation de l’opinion publique, constituèrent sans doute certains les thèmes les plus porteurs de sociologie de l’après-guerre, au point qu’un Marcuse n’aura qu’à emprunter leurs exemples à la fin des années soixante. De même, en France, avant même la publication de La Société du spectacle (1967) de Debord, qui se présente comme une sorte d’orchestration continue et systématique des motifs de l’aliénation et de la réification, le situationnisme avait pu commencer –non sans brio et non sans efficacité, d’ailleurs– à fournir à une partie importante des classes intellectuelles une sorte de passe-partout conceptuel commode permettant de subsumer tous les aspects désagréables de la modernité sous un schéma unique.

Cette popularité dépassa largement les frontières habituelles de la pensée critique de gauche, désormais associée plus ou moins profondément aux méthodes de travail des « sciences sociales ». Ainsi, même dans un secteur des sciences humaines aussi dépolitisé et aussi peu concerné par les débats internes au marxisme que la sociologie empiriste et quantitativiste alors en vogue aux États-Unis, l’étude du « sentiment d’aliénation » dans les grandes organisations (usines, administrations) devenait un objet de travail important ; les discussions autour de la mesure empirique de l’aliénation devinrent centrales dans la social research (8) . Même l’ouvrier de l’abondance fordiste, telle fut l’hypothèse généralement illustrée, est voué à rester soumis au sentiment de powerlessness et de meaninglessness, que Marx avait observé dans les phases historiques marquées par le paupérisme et l’exploitation extrême (9) . Modérant un peu l’euphorie des décennies enchantées de la « Croissance », le « sentiment d’aliénation » apparut alors comme sa contrepartie, gênante sans être dramatique : effectivement, admettait-on, l’enrichissement des sociétés s’accompagne de cette dépossession, de ce devenir-étranger de ce qui devrait être pleinement sien qu’implique la montée en puissance des forces objectivées, mais cela ne saurait être considéré, malgré l’incitation du modèle marxiste, comme la preuve de leur irrationalité intrinsèque. En France, le livre de R. Aron publié au lendemain de la crise de 1968, Les Désillusions du progrès, qui utilise le concept de façon récurrente (10) fut sans doute la meilleur témoignage de cette obligation qu’éprouvèrent même les théoriciens les plus réticents à l’égard du marxisme d’emprunter leur vocabulaire à la tradition issue des Manuscrits de 1844, pour autant qu’ils souhaitaient évoquer les contreparties inévitables du développement industriel et de la « modernisation » keynéso-fordiste ou post-stalinienne.

En bref, en Occident et ailleurs, pendant l’intervalle d’un peu plus d’une décennie, l’aliénation a constitué le terme-clé d’un discours critique qui voulait prendre acte de l’obsolescence de la problématique du paupérisme. Le discours philosophico-sociologique sur l’aliénation a servi de carrefour à un ensemble disparate d’approches méthodologiquement et thématiquement très diverses (la ville, la bureaucratie et l’organisation, le capitalisme, les institutions caractéristiques de la rationalisation, la société de consommation, la culture industrialisée, les médias de masse…) qui pouvaient toutes trouver une inspiration authentique dans l’image suggestive de grandes machines anonymes et froides à l’œuvre dans la société contemporaine et capables d’enclencher des dynamiques irrépressibles. De proche en proche, tous les phénomènes sociaux menaçaient même de se voir redécrits selon le modèle de l’aliénation ; tous semblaient illustrer ce mouvement d’une extériorisation qui tourne mal. L’aliénation, dans l’après-guerre, a ainsi été la notion-repère de l’âge intermédiaire des théories critiques –entre celui que le marxisme classique suffisait en gros à penser et celui qui, à partir des années 70, fut marqué par l’irruption des problématiques identitaires ou minoritaires, des problématiques que le modèle de l’Entfremdung a d’ailleurs parfois contribué à mettre en selle alors qu’elles se sont historiquement révélées fatales pour lui. Il a assuré une transition en douceur entre la critique du travail en régime capitaliste et une critique de la société ou de la culture moderne en général qui entendait désormais puiser à d’autres sources.

Pourtant, cette vague est retombée encore plus soudainement qu’elle avait surgi. Il est vrai que déjà, au temps de la splendeur, des signes auraient pu alerter. Car Althusser était loin d’être isolé quand il exprimait son scepticisme devant les fondements théoriques profonds des pensées de l’aliénation. Avant lui, Foucault, dans Folie et déraison (1962), plus tard Derrida, dans La Voix et le phénomène (1967), s’en étaient pris, avec des approches fort différentes et de façon plus ou moins directe, à l’ontologie de l’expression inhérente au thème de l’aliénation. Et Adorno, dans sa Dialectique négative (1966), revenant sur l’usage que lui-même en avait fait auparavant, dénonçait, à la même époque que la parution de Pour Marx, la complicité du thème de l’aliénation avec une pensée de l’identité à soi et de l’oubli de la différence.

On ne peut exclure de la dialectique propre à ce qui existe ce que la conscience éprouve comme étranger (fremd) en tant que réifié (dinghaft) : ce qui, négativement, semble contrainte et hétéronomie est aussi la figure déformée de ce qu’il faudrait aimer et que l’emprise de la conscience, l’endogamie, ne permettent pas d’aimer. Par-delà le romantisme, qui se comprenait comme l’expression de la souffrance d’appartenir au monde, comme l’expression de la souffrance née de l’aliénation (Entfremdung), s’impose le mot d’Eichendorff : « la beauté de l’étranger » (« Schöne Fremde »). L’état de réconciliation n’annexerait pas ce qui est étranger (das Fremde) dans l’esprit de l’impérialisme philosophique, mais trouverait son bonheur à ce que, dans la proximité qu’on lui confère, il demeure le lointain et le différent, par-delà l’opposition de l’hétérogène et du propre (11).

Ce passage superbe suggère que, pour Adorno, si la critique de la « société administrée » –critique que l’idée de l’aliénation a permis de promouvoir jusqu’au cœur de la Théorie Critique– devrait cesser de s’y référer même implicitement, c’est parce que l’image de l’alternative historique au présent qu’elle implique est fausse. Par les voies spécifiques d’une sorte d’éthique de l’utopie très différente de l’austère valorisation althussérienne de « la science », un tel passage rejoint le scepticisme à l’époque souvent plus discret de Derrida ou de Foucault devant la vision nivelante que le discours de l’Entfremdung s’oblige à endosser. Quel que soit l’intérêt propre des analyses empiriques qui ont cru pouvoir s’y reconnaître ou s’y ressourcer, invoquer l’aliénation à tout bout de champ, n’est-ce pas assumer sans le dire ou sans le savoir une ontologie de la possession, de la résorption de toute altérité et de toute extériorité, bref, une ontologie de la subjectivité toute-puissante ? Ainsi pouvait s’élever le soupçon selon lequel l’horizon philosophique des différentes formes de la « critique de l’aliénation » demeurait encore formé par la vision de l’Histoire qu’Althusser, qui, en raison de la date précoce du texte dont nous sommes partis (1963), ne pensait encore qu’à critiquer les auteurs se réclamant du marxisme, avait précocement et lucidement dénoncée. À peine plus nuancé, Ricœur, en 1968, notait dans un article de synthèse que la polysémie inquiétante de la notion, polysémie que la référence à une philosophie de l’histoire ou aux grandes forces sociales anonymes typiques de la société moderne permettait de moins en moins de garder sous contrôle à mesure que proliféraient les discours sur l’aliénation, ne pouvait maintenant que nuire à sa pertinence. Il prônait donc un usage purement historique et désenchanté de la notion (12) . Mais en réalité, aux environs de 1975, l’aliénation a été moins victime des soupçons très raisonnables des philosophes que d’un changement rapide dans la mode intellectuelle et des retournements idéologiques qui l’ont accompagnés. Le langage de l’aliénation s’est effondré. Il a disparu sans laisser de grandes traces, donnant ainsi une force rétrospective inattendue au propos d’Althusser –à ce détail près que le retournement idéologique en question a, en Occident, presque failli emporter le marxisme lui-même en même temps que l’aliénation.

En tout cas, en l’espace de quelques années, toutes les thématiques que ce discours avait portées dans les sciences sociales se sont trouvées soit vivement contestées soit purement et simplement oubliées. Symboliquement, la façon dont on abordait maintenant la classe traditionnellement aliénée –la classe ouvrière pour laquelle Marx avait investi pour la première fois le terme d’Entfremdung–, inclinait plutôt désormais à montrer comment celle-ci n’était justement jamais seulement aliénée ou complètement aliénée, comment donc la notion d’aliénation était porteuse d’une vision déformée de la réalité historique, parce que cette classe se définissait aussi toujours par une vitalité sociale et culturelle spécifique. C’était là contester d’emblée le premier bastion des philosophies sociales de l’aliénation, introduire de l’autonomie là même où le modèle de l’Entfremdung incitait à déceler l’effet de la domination et de la perte de soi-même (13) . De la même façon, par rapport aux courants critiques dominants de la période antérieure, la sociologie empirique se tournait vers d’autres approches des faits organisationnels (14) , la critique de la technocratie se voyait reprocher de reposer sur une méconnaissance des apports de l’État de droit, la critique de la société de consommation fut progressivement décriée comme conventionnelle et superficielle, celle de l’industrie de la culture fut mise sur le compte d’une vision grossière et méprisante à l’égard du public populaire (15) , celle des institutions de pouvoir « rationnel » fut perçue comme aussi massive qu’unilatérale. L’étude des grandes médiations modernes autonomisées autrefois perçues comme typiquement aliénantes (l’argent, la science, la technique…) sortait de son enfance déterministe, où elles étaient vues comme des espèces de grandes forces déchaînées et irrésistibles, entraînant toute la vie sociale dans la folie de leur reproduction toujours plus dévorante (16) . C’est sur la domestication et la socialisation toujours déjà existantes et complexes des objets et des dispositifs techniques, comme des médiations économiques d’ailleurs, qu’il est devenu courant de réfléchir (17) .

L’éclipse de la thématique de l’aliénation a ainsi symbolisé pour ces champs de recherche une sorte de maturité post-déterministe. Plus globalement, on peut dire que la montée en puissance dans la théorie sociale des thématiques individualistes, interactionnistes et pragmatistes d’un côté, systémiques et fonctionnalistes de l’autre, puis la renaissance de la philosophie politique normative, a fini par éclipser des modalités d’approche critiques dont la pertinence semblait encore évidente une génération plus tôt. La focalisation critique sur les machineries incontrôlées qui pèseraient sur la vie sociale moderne, la centralité obsessionnelle de la thématique de la dépossession qui s’y articulait naturellement –tout cela a, assez brutalement en fin de compte, cessé de parler. La dénonciation des grandes mécaniques sociales parasitaires succombant, on se mit à croire qu’elle n’avait même en fait jamais correspondu à un problème suffisamment pertinent et délimité : n’avait-on pas rassemblé hâtivement par là une série de questions empiriques en fait très différentes les unes des autres tout en préjugeant des réponses à leur apporter ? Que l’on suppose, comme Luhmann, que les apports libérateurs de la différenciation fonctionnelle, dont la constitution de systèmes est un aspect, ont été sous-estimés et injustement dénigrés et que le terme d’aliénation a constitué le symbole de cette injustice (18) , ou que l’on pense, comme Honneth, que l’intéressant ne se trouve justement jamais dans ce que font ces systèmes (19) , le résultat était le même. Ce qui s’éclipsait, ce n’est pas seulement une problématique générale (celle des systèmes anonymes typiquement modernes de domination) qui avait servi de point de repère aux différentes pensées de l’aliénation. C’était aussi l’usage du terme lui-même qui tendait à disparaître, aussi bien dans les univers savants que dans l’espace public. Employer le mot d’« aliénation », c’était désormais s’exposer à se voir reprocher une approche rudimentaire de la réalité sociale, inattentive à la complexité et aux ambivalences des phénomènes comme des tendances historiques. C’était apparemment en rester à l’image d’agents sociaux complètement investis par les forces collectives et devenus absents à eux-mêmes. C’était donner l’impression que l’on n’a pas compris que le caractère froid, mécanique et englobant des puissances sociales « étrangères » qui semblent régir la société moderne n’est qu’une apparence grossière, dans laquelle (selon les fonctionnalistes) ou derrière laquelle (selon les interactionnistes et les pragmatistes) il faut apprendre à discerner les complexités et les ambiguïtés d’une réalité sociale protéiforme.

La richesse des discours que cette éclipse de l’aliénation –cette éclipse d’une vision qui associait donc l’emprise des machineries systémiques et la disparition du « soi », c’est-à-dire de la subjectivité et de la puissance d’agir des agents– a rendu possible est évidente. Car ce que nous avons présenté comme un changement de paradigme, voire comme un changement de mode, s’est accompagné de la production de connaissances et d’arguments tout simplement plus vrais que ceux qui avaient prospéré à l’époque où l’aliénation prétendait encore figurer comme le concept-clé de la théorie sociale. En particulier, ces discours ont contribué à rendre de nouveau pensables le « monde de la vie » (Lebenswelt) social et les pratiques qui s’y insèrent –des pratiques qui, parfois résistantes et créatives, sont en tout cas toujours autre chose que des effets mécaniques des contraintes systémiques globales et des gros déterminismes macroscopiques. On comprend très bien désormais en quels sens multiples il a pu jouer le rôle d’obstacle épistémologique. En ce sens, Althusser avait bien raison. Mais on peut aussi se demander si, après ce congédiement un peu brutal, quelque chose ne manque pas dans le paysage intellectuel.

Notes

(1) « Le mot « aliénation » est, aujourd’hui, […] un mot malade. […] La question qui se pose à propos de ce malade est de savoir s’il faut le tuer ou le guérir ». Ricœur, « Aliénation » (1968) in Encyclopedia universalis, vol. 1, p. 825.

(2) Pour Marx, Paris, Maspéro, 1965, p. 232

(3) Ibid., 233. Si elle veut aller dans le sens d’une critique radicale de la thématique de l’Entfremdung, cette remarque s’avère curieuse dans la mesure où c’est en fait seulement L’Idéologie allemande (1845) et non les Manuscrits de 1844 (dans lesquels le thème de l’aliénation est présenté en survol, sans véritable contextualisation historique) qui tente une interprétation du développement historique global à partir de cette thématique (les forces productives devenant de plus en plus étrangères aux hommes au cours de la succession des différents modes de production, avant la réappropriation finale qu’apportera le communisme). Avec la thèse de la coupure destinée à discréditer les Manuscrits de 1844 centrés sur l’aliénation, Althusser est donc conduit à valoriser de façon étrange un texte (L’Idéologie allemande) dont une partie est justement consacrée à illustrer une thèse (celle de la dépossession progressive dans l’histoire des moyens de l’action humaine) qu’il a dénoncée comme illusoire et comme typique des idées « dépassées » de 1844. Dans un texte ultérieur, Althusser radicalisera d’ailleurs sa position en insistant sur l’instabilité de la position de 1844 et plus seulement sur sa fragilité. Les Manuscrits ne figureront plus que comme « le protocole émouvant mais implacable d’un crise insoutenable : celle qui confronte à un objet enfermé dans ses limites idéologiques des positions politiques et des positions théoriques de classe incompatibles ». Éléments d’autocritique, Paris, Hachette, 1974, p. 122.

(4) En France en particulier, où le concept dans son sens hégéliano-marxiste n’est guère connu avant la publication des premiers travaux d’A. Cornu (Karl Marx, l’homme et l’œuvre. De l’hégélianisme au matérialisme historique, 1934) et la traduction de la Phénoménologie de l’esprit par J. Hyppolite (1939-1941), on peut dire que la thématique de l’aliénation (souvent accompagnée de son contraire, alors souvent pompeusement baptisé l’« homme total »), domine tout le champ de l’exégèse du marxisme dans les années 50, de Lefebvre à Calvez en passant par Naville et Garaudy. Les discussions en Europe de l’est (où l’importation de la problématique « humaniste » de l’Entfremdung a correspondu à la période de la déstalinisation et des premières interrogation sur les limites de la planification) datent plutôt des deux décennies suivantes. On peut citer comme exemple significatif de ce moment Le Marxisme et l’individu du philosophe polonais A. Schaff (1965), Paris, Armand Colin, 1968. Pour toutes ces questions historiques, voir l’article très informé de S. Ghisu, « Entfremdungsdiskussion » in Historisch-kritisches Wörterbuch des Marxismus, hgg. von W. F. Haug, Berlin, Argument, 1997, vol. 3, p. 469-480.

(5) Les critiques de la « thèse de la coupure » ont été très nombreuses. Citons au hasard et en nous bornant au champ francophone : D. Avenas et alii, Contre Althusser. Pour Marx [1974], Paris, Les Éditions de la Passion, 1999. ; L. Sève, Marxisme et théorie de la personnalité[1969], Paris, Éditions Sociales, 1985 ; G. Mendel, La Formation de la pensée économique de Marx¸ Paris, Maspéro, 1972 ; G. Granel, « L’ontologie marxiste de 1844 et la question de la coupure » [1969] in Traditionis Traditio, Paris, Gallimard, 1972, p. 179-231. ; S. Mercier-Josa, Retour sur le jeune Marx, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1986 ; G. Haarscher, L’Ontologie de Marx Éd. de l’Université de Bruxelles, 1980.

(6) Nous citons quelques synthèses importantes dans le champ anglophone : J. Elster, Making sense of Marx [1985], tr. fr., Karl Marx. Une interprétation analytique, Paris, PUF, 1989. ; M. Postone, Time, labour and social domination, Cambridge University Press, 1993 ; G. Cohen, Marx’s theory of History [1978], Oxford University Press, 2000 ; A. Wood, Karl Marx, London, Routledge, 1981.

(7) Dans son compte-rendu des Manuscrits et 1844 publié dès 1932, Marcuse se dit ainsi convaincu que ce travail « place la discussion relative à l’origine et au sens initial du matérialisme historique […] sur un terrain nouveau ». « Les manuscrits économico-philosophiques de Marx » [1932] in Philosophie et révolution, Paris, Denoël-Gonthier, p. 42. Raison et révolution (1940) sera certainement l’un des premiers ouvrages à considérer l’ensemble de l’œuvre de Marx comme un développement de la thématique initiale de 1844. Le naturalisme, qui constitue l’un des fils conducteurs de tout le travail de Marcuse, s’inspirera d’ailleurs constamment du jeune Marx. Plus généralement, sur l’importance historique des réactions à la publication des Manuscrits dans le marxisme, voir J. Habermas, Théorie et pratique, Paris, Payot, 1978, t. 2, p. 165-168.

(8) Sur l’importance de cette intégration des recherches sur l’aliénation à la recherche empirique, voir J. Israel, L’Aliénation de Marx à la sociologie contemporaine. Une étude macrosociologique [1968], Paris, Anthropos, 1972, ch. 7-8, et Ph. Besnard, L’Anomie. Ses usages dans la tradition sociologique, Paris, PUF, 1987, ch. 7.

(9) Les tentatives les plus abouties visant à transformer la notion d’aliénation en un concept opératoire pour les sciences sociales empiriques, donc capable de donner lieu à des enquêtes de terrain et des tableaux statistiques, furent, à l’époque, celles de Marvin Seeman. Voir par ex. « Les conséquences de l’aliénation dans le travail » Sociologie du travail, t. 9, 1967 (2), pp. 113-133.. Le même volume de la revue où a paru la traduction de ce texte (qui prolonge le mouvement de nombreux autres essais de Seeman) contient plusieurs articles attestant de la centralité nouvelle du thème en sociologie du travail, voire de son caractère consensuel. Pour une mise en situation historique, voir P. Besnard, op. cit., pp. 354-364, qui note que dans la sociologie (surtout française) de la fin des années 60, l’« aliénation » avait fini par dévorer l’« anomie » d’origine durkheimienne.

(10) Aron reconnaît que, bien qu’équivoque et même « insaisissable », voire « métaphysique », le terme d’aliénation est devenu incontournable pour le sociologue dans la mesure où « il fait partie de la conscience critique que notre société a d’elle-même » (Les Désillusions du progrès, [1969], Paris, Gallimard, p. 174). Aron explique le succès du vocable « alié-nation » par le fait qu’il exprime, en y ajoutant subrepticement des nuances romantiques et utopistes, le sentiment inévitable d’opacité et de complexité suscité par les formes modernes d’organisation de l’action ou par les contraintes globales qui pèsent sur l’humanité entière (comme, à l’époque, la confrontation entre l’URSS et les États-Unis).

(11) Negative Dialektik in Gesammelete Schriften, Francfort, Suhrkamp, 1973, vol. 6, pp. 191-192 ; tr. fr. (ici modifiée), Dialectique négative, Paris, Payot, 1978, p. 152.

(12) « Hors de cette rigueur conceptuelle [celle qui consiste à limiter l’usage de la notion aux sens explicitement élaborés par Hegel et le jeune Marx], le terme d’aliénation reste l’expression confuse d’un malaise confusément ressenti. Il est peut-être nécessaire de disposer dans sa propre langue de mots qui véhiculent, plus près du cri que de la théorie, le caractère massif d’une expérience globale. Mais il faut savoir dans quel  » jeu de langage » on parle. L’imposture serait de parer ce pseudo-concept des prestiges d’une théorie juridique ou d’une anthropologie philosophique ». « Aliénation », op. cit., p. 829 Dix ans plus tard, Fr. Châtelet ne fait pas non plus dans la nuance en affirmant qu’il est temps de « jeter par-dessus bord l’aliénation, qui n’est rien d’autre qu’un nouvel avatar de la pensée théologique ». Questions, objections, Paris, Denoël-Gonthier, 1979, p. 74.

(13) E. Thompson, La Formation de la classe ouvrière anglaise [1963], Paris, Le Seuil, 1990 ; J. Rancière, Les Scènes du peuple, Lyon, Horlieu, 2003.

(14) M. Crozier, Le Phénomène bureaucratique, Paris, Le Seuil, 1963.

(15) E. Neveu, A. Matelart, Introduction aux cultural studies, Paris, La Découverte, 2003.

(16) A. Feenberg, Repenser la technique [1999], Paris, La Découverte, 2004.

(17) P. Flichy, L’Innovation technique, Paris, La Découverte, 1995 ; B. Latour, Aramis ou l’amour des techniques, Paris, La Découverte, 1992.

(18) Une des intentions directrices de la sociologie de Luhmann consiste précisément à combattre les conceptions de l’aliénation sur leur propre terrain. Renversant le topos antimoderniste, Luhmann voudrait montrer que si l’on voulait, comme le font implicitement les penseurs de l’Entfremdung, opposer la rigidité mécanique à la vie créative, l’aveuglement répétitif à l’intelligence en acte, ce n’est paradoxalement pas le « monde de la vie » qui l’emporterait, mais bien les « systèmes ». À l’époque moderne et surtout contemporaine, ce sont eux en effet qui ont introduit le plus de souplesse, de réactivité et d’inventivité dans la société. Dans la pensée de Luhmann, l’incrimination des « puissances étrangères hypostasiées » fonctionnant selon des « logiques anonymes », en plus d’être injuste, se réfère même à un stade largement dépassé de l’évolution historique occidentale : celui où l’État « rationnel » et le capitalisme ont dû s’imposer dans les relations sociales comme des forces brutales en les soumettant à des lois hétéronomes. À l’âge des régulations fines et autonomes, à l’âge libérateur de la différenciation toujours croissante des fonctions, c’est le « monde de la vie » d’avant les systèmes qui paraît comparativement pauvre, mécanique, froid.

(19) A. Honneth, Kritik der Macht, Francfort, Suhrkamp, 1985, ch. 9

Stéphane Haber


 

Stéphane Haber est professeur de philosophie politique à l’Université de Franche-Comté. Spécialiste de philosophie politique et sociale, il a récemment publié aux PUF, Critique de l’antinaturalisme. Etudes sur Foucault, Butler, Habermas. L’aliénation est son dernier ouvrage.

Pourquoi ce texte?

Ce texte est un extrait de L’aliénation de Stéphane Haber, Collection « Actuel Marx Confrontations », 384 pages, 30 euros. Parution le 27 novembre 2007, PUF©. Il paraît dans la rubrique livres avec l’aimable autorisation de l’auteur et de l’éditeur. La rubrique livre en fera bientôt le compte-rendu.

Objectivation sociologique,

critique sociale et disqualification

Par

« Le plaisir de se sentir malin, démystifié et démystificateur, de jouer les désenchantés désenchanteurs, est au principe de beaucoup d’erreurs scientifiques. »

P. Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action.



L’objectivation des positions ou des trajectoires sociales, des lieux d’inscription institutionnelle des discours et de leurs producteurs, des intérêts ou des stratégies individuels et collectifs est une opération qui consomme la rupture de tout lien d’adhésion à l’égard de l’objet d’étude [1] . Elle est parfois utilisée comme un instrument de critique sociale contre des dominants (temporels ou spirituels), mais aussi contre des adversaires intellectuels. Pouvoir déceler de l’intérêt ou de la stratégie chez un individu, rapporter ce qu’il dit et fait à sa position, ce serait porter un regard à la fois désenchanteur et critique sur le monde.

Pourtant, de telles analyses ne devraient pas être considérées comme des « critiques » au sens négatif du terme, mais comme des instruments de connaissance sociologique qui permettent de rendre raison des conduites sociales sans pour autant les disqualifier. Si on les mobilise dans un but polémique, c’est parce que le schème interprétatif « stratégique » (même quand on précise le caractère non-conscient de la stratégie) est mis en œuvre pour révéler les motivations cachées, les intérêts et, au fond, un certain cynisme semi-conscient de l’acteur ; parce que l’objectivation des positions et des trajectoires est conçue comme un moyen de relativiser et de dévaloriser les discours et les actes de ceux que l’on prend pour objet (« ils ne sont que cela ») ; parce qu’enfin l’explicitation des relations d’interdépendance entre acteurs vise à dénoncer les complicités souterraines (avec l’idée de réseau plus ou moins occulte, de « petit milieu », de « mafia »…). Du même coup, on a davantage affaire à des instruments polémiques de semi-objectivation qu’à de réels instruments de compréhension et d’explication : seuls « les autres » (les ennemis, les concurrents, les adversaires…) sont « stratégiques », rarement ceux qui développent ce genre d’analyse [2]. Or, par principe, personne ne peut échapper à l’objectivation, pas même celui qui objective et à qui on peut prêter des intentions, des pulsions, des stratégies, des intérêts, y compris pour rendre raison de son objectivation de telle ou telle partie du monde social. Mais plus que cela, comme le rappelait Pierre Bourdieu, c’est d’abord vers soi que devrait se tourner le travail d’objectivation : « La sociologie confère une extraordinaire autonomie, surtout lorsque l’on ne l’utilise pas comme une arme contre les autres ou comme un instrument de défense mais comme une arme contre soi, un instrument de vigilance [3]. »

L’effet pervers de l’objectivation des stratégies

On voit d’ailleurs assez vite apparaître les limites de l’usage critique-polémique de l’objectivation. Tout d’abord, à force de s’interroger sur les stratégies ou les intérêts des acteurs, on finit par oublier de décrire et d’analyser sérieusement ce qu’ils font et ce qu’ils disent [4]. Par exemple, en concentrant l’essentiel de son attention sur les luttes qui se jouent entre les agents (aux intérêts et aux stratégies différents) appartenant au même univers, ou à celles qui s’instaurent entre des agents issus d’univers différenciés, la théorie des champs néglige trop souvent l’étude de la spécificité des activités qui s’y déploient. En ne répondant pas à la question de savoir ce qu’est la littérature, le droit, la science ou l’école, les recherches sur les champs littéraire, juridique, scientifique ou scolaire désertent fatalement le terrain au profit des théoriciens de la littérature et du droit, des épistémologues ou des didacticiens.

Et l’on mesure clairement l’effet pervers de cet oubli (du contenu et des formes des activités sociales) dans les luttes scientifiques ordinaires où les sociologues utilisent assez fréquemment le schème « stratégique » pour désamorcer les critiques qui leur sont adressées. En effet, au lieu de prendre acte de la critique, de l’examiner pour ce qu’elle est (et non comme indice d’une réalité ou d’une motivation cachée) et de voir dans quelle mesure il est capable d’y répondre (ou d’en tenir compte dans la suite de ses recherches), le chercheur [5] va plutôt se demander quel intérêt peut avoir celui qui le critique à le critiquer. Et comme il trouvera assez facilement les raisons (jamais pures) de celui qui le critique, il en conclura donc que la critique est « de mauvaise foi », « intéressée », « guidée par des intérêts particuliers », « animée par le ressentiment », etc. En procédant de cette manière, les sociologues ont ainsi inventé le plus court chemin vers la surdité et la cécité à l’égard de toute critique, constituée systématiquement en « sale coup ». On pourrait même se demander si cet abus de l’argument sur les motivations cachées, les intérêts ou les stratégies (conscientes ou non conscientes) n’explique pas, au moins en partie, l’immaturité scientifique persistante des sciences humaines et sociales par rapport aux sciences du monde physique, sans doute moins réflexives que les premières, mais plus directement tournées vers le contenu de leur travail scientifique. On semble d’autant plus tourné vers soi et soucieux des relations que l’on entretient avec les autres que l’on s’est détourné de la structure et du contenu de son activité de connaissance. Plutôt que d’être tout entier à son « objet de connaissance », on réduit alors tout à un problème de relations entre « sujets connaissants ». À trop se demander d’où l’autre « parle », on finit par ne plus entendre ce qu’il dit.

Ce mode de raisonnement et de fonctionnement a des effets surprenants sur les apprentis-sociologues eux-mêmes. Qui n’a pas déjà remarqué la transformation de l’attitude des étudiants dès lors qu’ils quittent le statut d’étudiant pour entrer dans les eaux incertaines de la « professionnalisation » ? Habitués, en tant qu’étudiants, à recevoir et à accepter des critiques de leur travail, les « entrants » reconnus par l’adoubement universitaire (l’attribution du doctorat) ou, avant cela, en voie de reconnaissance par divers petits indices de leur insertion professionnelle (l’enseignement à l’université, l’attribution d’une allocation de recherche, la participation à des recherches…), ne voient plus que « coups » et « stratégies » à leur égard dans les critiques adressées à leur travail par leurs quasi-pairs, ce que, pour compliquer l’affaire, elles sont aussi pour une part. Ainsi, les critiques purement stratégiques (on pourrait dire : « sans force intrinsèque ») finissent-elles par faire de l’ombre aux critiques argumentées qui peuvent être elles-mêmes – la question est au fond très secondaire – engendrées par des « intentions » ou des « pulsions » plus ou moins « pures » ou « stratégiques ».

Il y a, si l’on considère les choses de près, beaucoup d’idéalisme implicite dans l’utilisation polémique, en tant qu’arme de dénonciation, de l’objectivation des positions et des stratégies ou des intérêts qui seraient à l’origine des comportements et des discours. Car il va de soi qu’aucun comportement – même le plus noble, le plus moral, le plus juste ou le plus généreux – n’échappe à une analyse de cette nature. Même le plus « pur » des physiciens (celui qui, dans une controverse scientifique, va vaincre ses adversaires avec des armes strictement scientifiques) pourra être objectivé de cette manière et l’on pourra faire apparaître sans grande difficulté ses pulsions « meurtrières » sublimées, la haine de ses concurrents, ses stratégies scientifiques dans le choix de ses objets ou de sa sous-discipline, etc. En effet, qui pourrait nier qu’il faut avoir un « intérêt à critiquer » pour critiquer ? A-t-on déjà rencontré, dans l’histoire des sciences, critique scientifique qui ait été émise dans d’autres conditions ? Au lieu de se lancer dans une exégèse des « motivations » qui sont au principe de la critique, les chercheurs devraient tout simplement entendre les arguments avancés per se, mesurer leur force de réfutation, et, soit débattre, soit intégrer la critique en y répondant en acte.

Objectivation et disqualification

On voit bien, d’ailleurs, dans le champ des sciences sociales, comment ceux qui sont parvenus à objectiver leurs adversaires (à les remettre dans l’histoire, à les faire passer de l’état de « collègues » à l’état d’objet étudié, à mettre au jour leurs procédures interprétatives, etc.) ont assez souvent le sentiment (parfaitement illusoire) de les avoir « dépassés » (ou, plus prosaïquement, vaincus). Par exemple, en s’interrogeant sur les leviers, les fondements, les présupposés idéologiques ou moraux qui ont rendu possible le travail interprétatif de la sociologie critique (et notamment la sociologie de la légitimité et de la domination de Pierre Bourdieu), certains sociologues ont pu penser au cours de ces dernières années se situer au-delà de cette sociologie. L’objectivation des fondements de la critique serait ainsi « mortelle » pour la sociologie critique et l’on voit bien que, au moins dans un premier temps, ce sont plus souvent les adversaires de cette sociologie qui la désignaient comme telle que ses pratiquants. Pourtant, des personnes, des pratiques ou des discours objectivés ne perdent pas brusquement leur valeur et l’on ne peut en aucun cas confondre objectivation et disqualification.

De ce point de vue, l’analyse objectivante des entre-soi intellectuels, des retours d’ascenseur (e. g. X fait un compte-rendu élogieux du livre de Y parce que Y a fait un compte-rendu tout aussi élogieux du livre d’un ami ou du conjoint de X ou parce que Y fait partie de la même maison d’édition ou de la même revue que X…) ou des réseaux de relations et d’interdépendance, telle qu’on peut la lire dans la sociologie animée par une recherche des intérêts et des stratégies, finit par devenir problématique lorsque celui qui objective les positions des uns et des autres glisse vers une sorte de description disqualifiante et dénonciatrice (qui peut prendre la forme de l’ironie ou de la charge) des acteurs objectivés : « Regardez-les, semble nous dire le “démystifié et démystificateur” pointé par Pierre Bourdieu, ce ne sont que des stratèges, des complices, des corrompus, etc. » Et celui qui objective ses adversaires ne se rend pas toujours compte qu’on pourrait lui appliquer – avec la certitude d’un succès polémique équivalent – le même type d’analyse.

Je prendrai ici l’exemple d’un article intitulé « Le colloque parisien [6] », dans lequel Joseph Jurt (professeur de littératures romanes à l’université de Fribourg en Allemagne) évoque (décrit ? analyse ? critique ?) un colloque (« L’intellectuel et l’écrivain : un dialogue français ») organisé conjointement par la Société des gens de Lettres et la Maison des écrivains, et qui se déroule à Paris. Le propos de Jurt se situe entre l’objectivation ethnographique et sociologique (analyse des comportements et des paroles observés, mais aussi des positions des uns et des autres dans le champ intellectuel, de certaines relations d’interdépendance qui les lient…) et la critique sociale. De toute évidence, le lecteur de Liber [Qui était alors un supplément au numéro 103 de la revue Actes de la recherche en sciences sociales.] est prédisposé à lire ce texte comme une critique de l’entre-soi littéraire et philosophique parisien-mondain. C’est cette critique qui guide la description de l’auteur et donne sa saveur au texte.

Il relève tout d’abord tous les signes de la mondanité du lieu ou des participants : « Lorsque je me présente au somptueux Hôtel de Massa, où doit se tenir le colloque [Dans toutes les citations de l’article, les soulignements sont de moi.]… » ; « Philippe Sollers, au sourire malicieux, maniant avec élégance son fume-cigarette, s’accorde parfaitement, tel un petit marquis, avec le cadre délicat de l’Hôtel de Massa » ; « J’ai failli oublier de dire que le colloque parisien auquel j’avais eu l’honneur d’assister a été suivi d’un cocktail exquis dont on ne savait pas s’il fallait le classer sous la rubrique du plaisir ou sous celle de la jouissance. Le cocktail “fut long, délicat”. » Il insiste aussi, et ce dès le titre, sur le caractère « parisien » (équivalent ici de « mondain ») du colloque : « C’est un colloque bien parisien » ; « L’Italien convié, Paolo Fabbri […] est presque parisien : il a été directeur de programme au Collège international de philosophie » ; « En guise d’introduction, on évoque un colloque parisien antérieur. » L’aurait-il fait à propos de collègues dont il se sent intellectuellement plus proche et qui vivent et travaillent à Paris ? Rien n’est moins sûr. L’objectivation du caractère « parisien » de la rencontre est, en ce sens, ambigu : il fonctionne davantage comme critique sociale émise à l’encontre d’adversaires intellectuels (« ils sont très parisiens » signifiant « ils sont très prétentieux » ou « ils font partie d’un tout petit monde ») que comme une véritable objectivation sociologique, qui permettrait par ailleurs de qualifier nombre de colloques, séminaires, journées d’études scientifiques à propos desquels l’auteur ne trouverait sans doute rien à « redire ».

De même, ce qui est tout à la fois objectivé et dénoncé, c’est le réseau serré des relations d’interdépendance que manifeste un tel colloque : « Tout un réseau de liens les unit les uns aux autres. » Collusions, connivences, complicités, affinités électives, voilà ce qui, au fond, est visé par le texte. N’ayant pas d’invitation pour le colloque, Joseph Jurt observe la réticence des hôtesses d’accueil et commente : « On aime apparemment avoir une certaine résonance publique tout en restant entre soi : j’ai compris qu’il fallait être convié. » Citant les noms des différents participants et organisateurs (Christine Buci-Glucksmann, Michel Deguy, Dominique Desanti, Paolo Fabbri, Alain Finkielkraut, Viviane Forrester, Jean-François Lyotard, Henri Meschonnic, Emmanuel Moses, Dominique Noguez, Jacqueline Risset, Danièle Sallenave, Philippe Sollers), il met en évidence leurs liens souterrains non affichés (et non immédiatement visibles) qui se trament, diversement, à travers la Maison des écrivains, le Collège international de philosophie, l’Université de Paris VIII, les revues Les Temps modernes et L’Infini, la collection Le Messager (Gallimard) ou encore Le Monde des livres. Il souligne aussi la connivence perceptible entre les intervenants : « Suit une longue discussion à partir de Barthes sur les différentes nuances entre “plaisir” et “jouissance” qui fait voir la grande familiarité des participants : “Je suis d’accord avec Jean-François”, estime l’un, mais “Christine n’a pas tort non plus”, remarque une autre. “Narcissisme de groupe”, disait quelque part Jean Starobinski, parlant de l’universalisation du plaisir et du plaire, à propos, bien sûr, des salons du Grand Siècle, non de celui de l’Hôtel de Massa. »

Que peut penser le lecteur d’un tel texte ? S’il n’aime pas – comme c’est fort probablement le cas de la grande majorité des lecteurs des Actes de la recherche en sciences sociales, revue dans laquelle on trouvait inséré ce supplément [7] – les mondanités, les intellectuels médiatiques, les post-modernes ou les propos ampoulés, il en retirera une satisfaction intellectuelle et pourra même louer les vertus critiques de l’objectivation sociologique. Mais, comme je l’ai rappelé en m’appuyant sur une remarque de Pierre Bourdieu, l’objectivation n’est pas une arme critique dont on doit principalement se servir contre ses adversaires ou ses ennemis. Et l’on pourrait dire ainsi qu’objectivation bien ordonnée commence toujours par soi-même, car elle doit s’appliquer d’abord à soi afin de contrôler les effets de sa propre position dans le rapport que l’on entretient à l’objet. Or, si par un exercice semblable, on soumet l’arroseur au même traitement, le résultat se révèle tout aussi parlant (et l’arroseur bien arrosé).

En effet, Joseph Jurt publie cet article dans la revue Liber dirigée par Pierre Bourdieu. Il a, par ailleurs, publié à plusieurs reprises dans la revue Actes de la recherche en sciences sociales dirigée par le même Pierre Bourdieu et est associé au Centre de sociologie européenne dont le directeur est, à l’époque, Pierre Bourdieu. Or, on sait les détestations que le sociologue a pour plusieurs des intellectuels cités dans l’article (et notamment pour Alain Finkielkraut, Danièle Sallenave ou Philippe Sollers) et l’on ne peut pas davantage lui prêter un goût particulier pour la philosophie postmoderne de Jean-François Lyotard.

Par ailleurs, Joseph Jurt exprime son étonnement quant à la complète méconnaissance d’un livre qui lui paraît important si l’on veut traiter la question abordée lors du colloque : « J’évoque devant l’un des organisateurs le nom de l’auteur d’une monographie historique récente, Naissance de l’écrivain. Inconnu au bataillon ! Il est vrai, cet historien ne collabore ni au Messager européen, ni à L’Infini et il n’enseigne pas au Collège international de philosophie. » Or, il veut parler (sans le nommer) d’Alain Viala qui a publié Naissance de l’écrivain aux Éditions de Minuit, dans la collection « Le sens commun » dirigée par… Pierre Bourdieu.

Il écrit aussi : « La personne de Michel Deguy paraît constituer une sorte de noyau. C’est logique. Il est président de la “Maison des écrivains”, mais il préside également le Collège international de philosophie, il enseigne à l’université de Paris VIII, et il est membre du comité de rédaction de la revue Les Temps modernes. » Mais, là encore, on pourrait en dire de même à propos de Pierre Bourdieu. On écrirait alors : « La personne de Pierre Bourdieu paraît constituer une sorte de noyau. C’est logique. Il est directeur de la revue Actes de la recherche en sciences sociales (qui a déjà publié des articles critiques sur Philippe Sollers, notamment sous la plume d’un membre du Centre de sociologie européenne [8]) et de la revue Liber. Il dirige un Centre de recherche auquel est associé Joseph Jurt, qui écrit par ailleurs dans les revues déjà citées. Il dirige une collection aux Éditions de Minuit, qui a accueilli Naissance de l’écrivain, cité par Joseph Jurt. Etc., etc. » Et si l’on poursuivait l’investigation sur le terrain de la revue Actes de la recherche en sciences sociales, on pourrait mettre en exergue, comme le fait Jurt, le « narcissisme de groupe » qui s’objective dans les citations et notes de bas de page : des références récurrentes aux articles et ouvrages de Pierre Bourdieu, de fréquentes citations mutuelles d’un petit groupe de sociologues (en grande partie parisiens) qui se concentrent pour l’essentiel dans le Centre de sociologie européenne, and so on and so forth. Mais que prouverait-on alors en dehors du fait que Pierre Bourdieu était, comme Durkheim en son temps, un personnage clef de la vie des sciences sociales françaises de la seconde moitié du xxe siècle, qu’il dirigeait ou animait une série d’entreprises scientifiques et éditoriales et que son œuvre faisait, en effet, largement référence ?

Quand on éprouve, comme c’est mon cas, infiniment plus de sympathie pour l’œuvre de Pierre Bourdieu que pour celles des personnes présentes à ce colloque, on aimerait ne pas voir disqualifiée cette œuvre avec des procédés identiques à ceux employés pour critiquer ses adversaires (comme j’ai commencé à en montrer la possibilité). Il me semble qu’il faudrait donc, en matière de critique, aller plus directement au cœur des choses, ce qui signifie : 1) dire que le problème fondamental réside dans le fait que l’on est en profond désaccord avec les idées sur la littérature et les conceptions du travail intellectuel et du monde social que développent les participants au colloque et 2) contre-argumenter systématiquement en déployant le plus explicitement possible ses propres conceptions. Ce qu’il ne faudrait en revanche pas laisser penser, c’est que le différend pourrait être lié au fait que les intervenants sont parisiens, qu’ils se connaissent tous et se citent mutuellement en utilisant leurs prénoms, qu’ils participent par ailleurs à des entreprises (éditoriales, universitaires) communes ou qu’ils organisent des cocktails (« exquis » ou non).

Est-ce que mettre au jour les liens institutionnels entre des individus, éclairer leurs intérêts et leurs stratégies ou dévoiler l’entre-soi et les connivences disqualifie nécessairement ces individus, leurs activités et leur vision du monde ? Il me paraît évident que non, dans la mesure où ce type de vérité peut s’établir indépendamment de la nature des activités, des visions du monde et des individus en question. Et il serait tout à fait irréaliste de penser que la vie intellectuelle ou scientifique – quels que soient la qualité et le degré de vertu des acteurs qui y participent – pourrait s’organiser autrement qu’avec des solidarités, des affinités/complicités théoriques, des préférences intellectuelles, des collaborations qui amènent à citer positivement davantage ceux que l’on préfère que ceux que l’on déteste (ce qui me paraît à peu près aller de soi), etc. Et c’est pourtant sur cette confusion de l’objectivation (partielle) et de la dénonciation (disqualification) que repose une grande partie des effets d’un texte comme celui que nous venons d’évoquer, comme de bien d’autres du même genre. Plus la sociologie se fonde sur un combat (quelle que soit sa justesse) politique et social, plus elle prend le risque de glisser de l’objectivation à la dénonciation (ou à l’insulte déguisée, euphémisée) ou, pire encore, de faire passer une disqualification pour une objectivation scientifique [9]. Ni la sociologie, ni la critique sociale ou politique n’ont à gagner à de telles confusions.

Bernard Lahire


 

Sociologue

Pourquoi ce texte?

Cet article est paru dans le numéro 24 de Mouvements, novembre-décembre 2002.

Notes

[1] Je remercie Pierre Mercklé pour ses commentaires critiques pertinents.

[2] En posant la question centrale suivante dans Le Sens pratique (Minuit, 1980) : « Pourquoi sommes-nous spontanément objectivistes lorsqu’il s’agit des autres ? », Pierre Bourdieu pointait implicitement les potentialités polémiques de toute démarche d’objectivation.

[3] P. Bourdieu, Choses dites, Minuit, 1987, p. 38.

[4] C’est ce que j’ai essayé de montrer dans un paragraphe intitulé « Un champ décharné » du chapitre « Champ, hors-champ, contrechamp » in B. Lahire (dir.), Le Travail sociologique de Pierre Bourdieu. Dettes et critiques, Éditions La Découverte, 1999, pp. 40-51.

[5] L’usage du singulier ne doit pas amener le lecteur à penser que je désigne implicitement « un chercheur en particulier » et, pour être tout à fait explicite, Pierre Bourdieu lui-même. Il me semble que tout sociologue est tenté, à un moment ou à un autre, d’utiliser ce puissant moyen de protection sociale et mentale. Et il me semble utile de préciser que je ne me sens pas fondamentalement différent de la majorité des chercheurs sur ce point. En pointant les limites d’un tel raisonnement, le but n’est donc pas de viser « un chercheur » ou « une partie des chercheurs » mais de donner des raisons collectives de ne pas en abuser.

[6] Liber, n° 18, juin 1994, pp. 16-18.

[7] Et je précise, pour qu’il n’y ait pas d’ambiguïté sur le sens de ma démarche, que c’est mon cas et que j’ai pris beaucoup de plaisir à lire ce texte la première fois que je l’ai lu.

[8] L. Pinto, « Tel Quel. Au sujet des intellectuels de parodie », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 1991/89, pp. 66-77.

[9] B. Lahire, « Utilité : entre sociologie expérimentale et sociologie sociale », in B. Lahire (dir.), À quoi sert la sociologie ?, La Découverte, 2002.

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« Les Subalternes peuvent-illes parler ? » et autres questions transcendantales.

Posté par issopha le 4 novembre 2007

« Les Subalternes peuvent-illes parler ? » et autres

questions transcendantales.

 

 

Par  Warren Montag

L’auteur repend la question soulevée au début des années 1990 par Gayatri Spivak dans un article célèbre et difficile : « Les Subalternes peuvent-illes parler ? », qui a alimenté d’interminables discussions dans le champ des études postcoloniales. Il entend montrer que la question est trompeuse, qu’il s’agit moins de savoir dans l’absolu si les subalternes peuvent parler – ils le font de toute évidence -, que de savoir s’ils parviennent à le faire et à se faire entendre lorsque cela importe vraiment, dans un contexte politique déterminé.

The author revisits the question raised during the 1990s by Gayatri Spivak in her famous and difficult article « Can the Subaltern Speak ? », a question which fuelled endless debates in the field of postcolonial studies. He shows that the question is deceptive : the issue is less to decide whether, in the absolute, the subaltern can speak – they obviously can -, but to see whether they actually manage to do so, and to make themselves heard when it really matters, i.e., within a specific political situation.

Note des traducteurs : Le texte de Gayatri Chakravorty Spivak( [1]) que commente Warren Montag dans l’article qui suit( [2]) est un des textes fondateurs des études postcoloniales ; depuis sa parution au début des années quatre-vingt, il n’a pas cessé de faire l’objet de vives discussions. Son auteure est, avec Homi Bhabha, l’une des références majeures des études postcoloniales. Dans le cadre d’un dialogue critique avec l’école historique des subaltern studies indiennes, Michel Foucault et la tradition marxiste, Spivak articule dans cet essai le concept de subalterne — emprunté à Gramsci, et qu’il ne faut pas confondre avec les concept de dominé ou d’opprimé, qui ne renvoient pas à une exclusion radicale de la sphère de la représentation — et s’interroge sur les impensés des intellectuels occidentaux et des premiers travaux de l’école historique des subaltern studies indiennes : Les femmes subalternes du Tiers-Monde ne sont-elles pas des sans-voix et des sans-part, toujours déjà fondamentalement exclues de la sphère du discours et de la représentation ? S’agissant des intellectuels, est-ce que parler « pour » les subalternes n’a pas pour conséquence de redoubler cette exclusion et de les déposséder de toute capacité d’action et d’expression autonome ? Comment le cas échéant contribuer à « défaire » la subalternéité ? Est-ce que la prétention à unifier les subalternes au sein d’une communauté une ou même la revendication par les subalternes eux-même d’une identité culturelle collective ne risquent pas de renforcer leur exclusion radicale ? C’est à ces questions que Gayatri Chakravorty Spivak s’efforce de répondre dans « Les Subalternes peuvent-illes parler ? », notamment à travers l’analyse d’un cas singulier de sathi (de suicide rituel d’une veuve en Inde) et de l’interprétation que l’idéologie impériale britannique proposait de cette pratique.

1. À travers toute son œuvre, Althusser insiste sur le fait qu’une philosophie doit être jugée à l’aune de ses effets, de tous ses effets, qu’ils s’inscrivent ou non dans tel ou tel cadre disciplinaire dont, pense-t-on, elle relève. Aux yeux d’Althusser, l’histoire ne pardonne pas plus aux philosophes « incompris » et « mal interprétés » qu’elle ne pardonne aux révolutionnaires vaincus. D’un point de vue matérialiste, selon la formule de Machiavel, il n’y a pas plus de « cour d’appel suprême » en philosophie qu’en politique. Accorder à la philosophie une existence pratique et matérielle signifie dans ce cas admettre que les « mésinterprétations » ne sont pas de simples erreurs subjectives du lecteur ou de la lectrice, que celles-ci soient commises de bonne ou de mauvaise foi, mais bien plutôt les effets objectifs de l’œuvre – non pas, bien sûr, les effets des intentions qui ont présidé à sa production, mais ceux de son existence réelle et de ses rencontres imprévisibles avec d’autres œuvres et d’autres forces. Il ne devrait pas être nécessaire de souligner combien peu nombreux sont les philosophes à avoir adopté une telle position, ou encore à avoir inclus le terme « autocritique » dans le titre d’un de leurs ouvrages. Plus troublante encore que la blessure narcissique infligée par la reconnaissance du fait que nul-le n’est totalement maître ou maîtresse de ses mots et de ses arguments, quelle que soit la rigueur apportée à leur élaboration, est l’idée selon laquelle la vérité ne suffit pas, et que les idées fausses et nuisibles se soutiennent de rapports de force qui ne peuvent être transformés que par des forces contraires. Autrement dit, Platon avait raison de considérer la philosophie comme le lieu d’une guerre sans fin, dans la mesure où l’on est nécessairement en permanence confronté-e aux conséquences imprévisibles de son propre travail.

2. Gayatri Spivak n’ignore bien sûr rien de tout cela. Dans son essai « Les Subalternes peuvent-illes parler ? » (« Can the Subaltern Speak ? », dont il existe différentes versions – je m’intéresserai ici à la plus longue d’entre elles, parue dans Marxism and the Interpretation of Culture( [3])), elle déploie une multitude de dispositifs tactiques destinés à repousser et à neutraliser d’avance toute attaque de ses critiques. Nous pourrions dire de Spivak ce qu’Althusser disait de Lacan : la légendaire difficulté de son essai s’explique moins par la profondeur du sujet traité que par ses objectifs tactiques : « devancer leurs coups [des critiques], (…) feindre au moins de les rendre avant de les avoir reçus » et, par dessus tout, recourir à des philosophies apparemment étrangères à l’objectif poursuivi « comme à autant de témoins d’intimidation, jetés au visage des uns pour les tenir en respect »( [4]). De telles remarques n’impliquent pas nécessairement une critique de Spivak (c’est précisément pour cette raison que j’ai pris pour exemple Lacan, dont les travaux ont, à mes yeux, une importance indiscutable) : après tout, nos tactiques nous sont imposées par les caractéristiques concrètes de la situation dans laquelle nous nous trouvons investis.

3. Bien sûr, la difficulté de cet essai ne saurait en aucun cas être rapportée exclusivement à sa dimension tactique. Cette difficulté résulte aussi de ce que Spivak lutte sur plusieurs fronts à la fois. Le premier et peut-être le plus important d’entre eux est son intervention dans les débats qui se sont développés autour des études subalternes en Inde au début des années quatre-vingt, notamment dans les travaux de Ranajit Guha( [5]). Parce qu’elle soutient de manière critique le projet des études subalternes, Spivak cherche à mettre en évidence l’hiatus existant entre les travaux des chercheurs associés à ce projet et la théorisation qu’ils en ont proposée. Elle s’oppose en particulier à l’idée selon laquelle les études subalternes auraient pour but, d’une part, de permettre à la voix auparavant ignorée des subalternes de se faire enfin entendre et, d’autre part, « de parvenir à la connaissance véritable des subalternes et de leur conscience ». L’idée que les subalternes sont une sorte d’individu, d’auteur et d’acteur collectif, conscient de soi, en bref un sujet au sens classique du terme, a permis au mouvement des études subalternes de distinguer les subalternes de leur représentation par l’impérialisme, et ainsi de mettre en évidence les points aveugles du discours impérialiste. Cependant, le mouvement des études subalternes a dû pour ce faire passer sous silence l’hétérogénéité et la non-contemporanéité des subalternes, c’est-à-dire leur assigner une essence et donc sombrer dans un abîme métaphysique – d’où Spivak s’efforce de le tirer.

4. D’après Spivak, le mouvement s’est d’ailleurs retrouvé en très bonne compagnie au fond de cet abîme. L’autre objectif majeur de l’essai de Spivak est d’intervenir dans la querelle opposant non pas tant Foucault et Derrida (qui s’engagèrent effectivement dans un débat philosophique dont, curieusement, Spivak ne fait pas mention( [6])) que leurs champions, reconnus ou non, aux États-Unis. Une troisième figure, celle de Deleuze, joue de plus dans cette mise en scène un rôle, même s’il ne s’agit que d’un second rôle, en tant que complice de Foucault. Spivak cherche en particulier à congédier « l’idée reçue » selon laquelle « Foucault traiterait de l’histoire réelle, de la politique réelle et des problèmes sociaux réels, tandis que Derrida serait inaccessible, ésotérique et textualiste ». Elle veut au contraire montrer que « Derrida est moins dangereux que Foucault », dans la mesure où non seulement Foucault privilégie le « sujet de l’oppression », mais aussi, plus dangereusement encore, s’arroge le privilège de « se présenter comme l’absent non représenté qui permet aux opprimés de parler pour eux-mêmes ». Bien qu’un tel reproche adressé à Foucault ait de quoi surprendre – lui qui, après tout, avait posé la fameuse question « Qu’est-ce qu’un auteur ? », et qui, en conséquence, avait un certain nombre de choses à dire concernant Derrida, que Spivak aurait pu considérer avec profit –, elle invoque à l’appui de son accusation le « travail du négatif ». La critique foucaldienne du sujet apparaît ainsi comme une ruse de la subjectivité, ruse si subtile que son action n’est perceptible dans aucun des textes majeurs de Foucault où elle travaille à dissimuler la négation du sujet qu’elle annulera pour finir elle-même. Spivak doit donc se tourner vers ce qu’elle appelle la « pratique inattentive de la conversation », autrement dit un entretien, pour dévoiler la pensée de Foucault. Il est tentant d’objecter qu’il est non seulement possible mais surtout inévitable que Foucault se contredise, et ce aussi bien dans ses entretiens que dans ses écrits les plus importants, à moins de lui assigner la position d’un Sujet absolu dont les écrits seraient, malgré leur apparente contradiction, d’une cohérence et d’une homogénéité totales. Spivak suggère toutefois que seul ce que Foucault énonce dans ces apparents « moments d’inattention » peut révéler cette vérité soigneusement camouflée sous le voile des apparences. Une telle méthode interprétative permet à Spivak de dépasser la contradiction apparente et de renvoyer l’œuvre de Foucault au « mauvais infini » qu’elle a toujours été.

5. Ce que le mouvement des études subalternes et des intellectuels du premier-monde comme Foucault et Deleuze et ont en partage est le présupposé, naïf mais néanmoins dangereux, que « les opprimé-es peuvent parler et connaître la situation qui est la leur ». En guise d’antidote à cette épidémie d’essentialisme, véritablement internationale, qui circule librement entre le premier et le tiers-mondes, Spivak pose une unique question : les subalternes peuvent-illes parler ? Le fait que cette question ait dominé l’intégralité d’un champ théorique, au point que la très grande majorité des réactions qu’elle a suscitées ont consisté en réponses à cette question plutôt qu’en examens critiques de ses présupposés, témoigne clairement de la puissance de l’essai de Spivak. C’est comme si nous avions affaire à un simple dilemme : ou bien nous affirmons que les subalternes peuvent en effet parler – dans ce cas, selon le point de vue, nous avons restitué leur puissance d’agir [agency] aux subalternes, ou nous l’avons au contraire perdue dans les limbes de l’essentialisme – ; ou bien nous affirmons avec Spivak que les subalternes ne peuvent pas parler – ce qui signifie, pour les un-es, que nous avons réduit les opprimé-es au silence ou, pour les autres, que nous refusons d’adhérer au mythe du sujet fondateur. Peu nombreux sont ceux ou celles qui ont pris le risque de mettre en question la question elle-même, d’en interroger le fonctionnement et les effets pratiques.

6. Une récente exception à ce concert de réponses s’est focalisée sur le sujet ou le non-sujet supposé de la parole, les subalternes. Chakrabarty et Chaudhury ont ainsi critiqué l’usage fait par Spivak du terme de subalterne en soutenant que cet usage supprime purement et simplement, en soi, toute référence aux contradictions et aux antagonismes de classe (et non seulement aux références réductrices ou essentialistes qui en sont fait). En réalité, si l’on examine attentivement son texte, il est possible d’affirmer que Spivak a accordé à l’antagonisme existant entre le premier et le tiers-mondes, en tant que blocs opposés, une position prédominante sur le plan politique et stratégique, comme si la classe ouvrière occidentale (à lire Spivak, il semble que seul l’Occident possède une classe ouvrière : son essai suggère que l’Inde est avant tout une société paysanne plutôt que l’une des économies industrielles les plus importantes du monde) était structurellement davantage liée à sa propre bourgeoisie qu’aux forces traditionnellement considérées comme ses alliées en dehors de l’Europe, des États-Unis et du Japon, c’est-à-dire aux ouvriers et aux ouvrières, aux travailleurs et aux travailleuses agricoles, aux paysan-nes sans terre, etc. Ainsi, aux yeux de Spivak, l’idée d’une alliance internationale des travailleurs et des travailleuses de tous les pays n’est que le reliquat d’une prétendue orthodoxie marxiste ou, pire, un élément de la stratégie de conservation de la domination du premier-monde sur le tiers-monde, à travers la subordination des intérêts des subalternes à ceux des travailleurs et des travailleuses privilégié-es d’Occident. Il vaut la peine de souligner que ce genre de position n’a rien de nouveau : elle a au contraire une longue histoire au sein des mouvements socialistes et communistes. Lénine flirta avec elle lorsqu’il s’efforça d’expliquer la capitulation des social-démocraties européennes pendant la première guerre mondiale ; Staline la fit sienne ; et sa formulation même date de l’époque de la scission sino-soviétique et de la consolidation du maoïsme en tant que courant international. Ceux et celles qui soutiennent cette position souhaiteront peut-être faire leur propre bilan de ses conséquences politiques réelles.

7. Quoiqu’il en soit, mon objectif est d’interroger pour elle-même la question « Les Subalternes peuvent-illes parler ? » ; elle repose en effet, quand même on remplacerait le mot subalterne par un autre terme de notre choix (la classe ouvrière, le peuple, les opprimés, etc.), sur un paradoxe manifeste. Les subalternes peuvent bien sûr lire et parler ; les archives du monde sont non seulement remplies des manifestes politiques de leurs partis et de leurs organisations, mais aussi de leurs textes littéraires, de leurs journaux, de leurs films, de leurs enregistrements, de leurs tracts, de leurs chanson et même des chants entonnés à l’occasion de manifestations organisées ou spontanées. Selon toute apparence, on écrit et on prend la parole en tout temps et en tout lieu, et ce d’autant plus que l’on résiste à l’exploitation et à l’oppression. Mais nous devons ici être particulièrement prudent-es : Spivak ne demande pas si les subalternes parlent effectivement, mais s’il leur est possible de le faire. Sa question porte sur le possible et, en tant que telle, fonctionne comme une question transcendantale semblable à la célèbre question de Kant : que puis-je connaître ? Autrement dit, si notre théorie juge les subalternes incapables de parler, il faut en conclure que ce que nous considérions jusqu’ici comme la parole des subalternes n’est en réalité rien d’autre que l’apparence de cette parole. Ce type de question transcendantale produit donc nécessairement une distinction entre apparence et réalité : si ce qui est est impossible, alors il faut proclamer que ce n’est désormais plus ce qui est : une seconde réalité plus réelle doit lui être substituée.

8. L’argumentation déployée par Spivak pour étayer sa thèse, selon laquelle contre toute apparence, les subalternes ne peuvent pas parler, est plus curieuse encore que ce geste transcendantal. Pour défendre sa cause, elle fait appel à des autorités impressionnantes, la première d’entre elles étant, bien sûr, Jacques Derrida. Qui mieux que la traductrice de De la grammatologie( [7]) pouvait nous rappeler la pertinence de l’application de la critique derridienne du logocentrisme et du phonocentrisme occidentaux à la vie politique, et qui mieux qu’elle pouvait nous montrer la pure folie, sinon la fourberie, de l’appel de Foucault à publier les écrits de prisonniers, comme partie intégrante du mouvement contre les prisons, ou encore son entreprise d’établissement et d’archivage de la parole ouvrière, comme élément du projet d’auto-émancipation du prolétariat (projet que Spivak avait déjà critiqué en des termes sans appel) ? Toujours est-il que personne n’a songé à s’assurer que les arguments de Derrida (et en particulier les arguments avancés dans De la Grammatologie, où ces questions sont abordées dans le détail) conduisent effectivement à de telles conclusions. Y a-t-il quoi que ce soit dans la critique derridienne du logocentrisme qui nous autorise à affirmer que les subalternes ne peuvent pas parler, mais qu’illes doivent être parlé-es, autrement dit qu’illes doivent être représenté-es politiquement et discursivement par ceux et celles qui peuvent effectivement parler, par ceux et celles qui sont de véritables sujets parlants ? En réalité, un tel examen montrerait que les arguments de Derrida pointent une direction très exactement opposée. Car si l’on accepte ces arguments, qui récusent le sujet parlant comme origine idéale de la parole, présent dans chacun de ses énoncés, garantissant ainsi leur vérité et leur authenticité, autrement dit les arguments de Derrida qui affirment que la parole est toujours déjà une sorte d’écriture, matérielle et irréductible, force est d’admettre qu’il n’existe pas de classe pure et originelle, qu’elle soit ouvrière, subalterne ou bourgeoise, possédant une conscience qui s’exprimerait dans ses discours ou même dans ses actes. Il y a toujours et partout de la parole et de l’écriture (bien que l’une et l’autre ne soient que des modalités de l’action qui n’ont aucunement à être privilégiées). C’est précisément dans et à travers les luttes qui traversent ces domaines pratiques que des collectivités se constituent. La question de savoir si oui ou non les subalternes ou, pour utiliser un terme du lexique léniniste, les masses peuvent parler ne peut jamais être posée de manière transcendantale, mais seulement de manière contextuelle, en prenant en compte l’agencement de forces antagonistes qui caractérise un moment historique donné.

9. Le reconnaître, c’est reconnaître que Spivak a opéré un double déplacement : non seulement elle a remplacé la question de savoir si les subalternes peuvent effectivement parler, à un moment donné, par la question de savoir si les subalternes peuvent parler tout court, mais elle a de manière beaucoup plus conséquente substitué le discours à l’action, comme si, encore une fois, il existait des sphères opposées, celle du langage (dans laquelle nous serions piégés) et celle de l’être (qui nous serait inaccessible). Son essai aurait grandement perdu de son efficace si elle n’avait pas opéré cette substitution, car les subalternes ou les masses ne cessent jamais de résister et de se rebeller, quand même c’est cette résistance qui les constitue en tant que masses. Nous devons ici tracer une ligne de démarcation avec, d’un côté, les questions transcendantales qui déclarent impossible ce qui existe, en sorte qu’il est nécessaire et inévitable que les masses soient représentées par d’autres, et, de l’autre, un matérialisme qui reconnaît l’irréductibilité de ce qui existe, notamment des voix et des actions des masses dans leur lutte pour l’auto-émancipation, avec ou sans les intellectuels du premier et du tiers-mondes.

Traduit de l’anglais par Aurélien Blanchard et Jérôme Vidal

[1] Gayatri Chakravorty Spivak, « Can the Subaltern Speak ? », in Cary Nelson, Lawrence Grossberg (ed.), Marxism and the Interpretation of Culture, Chicago, University of Illinois Press, 1988) p.271-313 (Les Subalternes peuvent-illes parler ?, traduction française de Jérôme Vidal, Paris, Éditions Amsterdam, 2006).

[2] Cet article reprend une intervention à la conférence annuelle de la Modern Language Association, à Toronto, en décembre 1997. Il a fait l’objet d’une publication en anglais dans la revue Cultural Logic (vol. I, n° 2, printemps 1998).

[3] Spivak, op. cit.

[4] Louis Althusser, Écrits sur la psychanalyse : Freud et Lacan, Paris, Stock : IMEC, 1993, p. 33.

[5] Cf. notamment Ranajit Guha, A Rule of Property for Bengal. An Essay on the Idea of Permanent Settlement [1963], New Delhi, Orient Longman Limited, 1982.

[6] Cf. notamment Michel Foucault, « Réponse à Derrida » [1972], in Dits et écrits t. 2, Paris, Gallimard, 1994, p. 281-295.

[7] Jacques Derrida, De la grammatologie [1967], Paris, Minuit, 1972.

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Quelques réflexions pour contribuer à l’enseignement de l’histoire de la traite transatlantique et de l’esclavage des Noirs dans les colonies d’Amérique

Posté par issopha le 18 octobre 2007

  

  

Quelques réflexions pour contribuer à

l’enseignement de l’histoire de la traite

transatlantique et de l’esclavage des Noirs

dans les colonies d’Amérique

par Eric Mesnard (le 15 avril 2005)


Pour préparer cet exposé, je me suis fixé trois objectifs :

  1. Présenter un rapide « état des lieux » à propos des programmes de l’enseignement élémentaire (cycle 3) et secondaire (classes de 5ème, de 4ème et de seconde), des manuels et des ouvrages destinés à la préparation de la classe, des productions de l’édition pour la jeunesse (littérature, documentaires) 1 ;
  2. Mener une réflexion critique sur quelques questions pédagogiques que m’a posées cet enseignement en tant que professeur de collège puis en tant que formateur IUFM s’adressant à des professeurs des écoles et en tant qu’auteur de manuels scolaires pour l’école élémentaire et pour le lycée ;
  3. Proposer quelques pistes didactiques dans une perspective interdisciplinaire (N.B. je rédigerai cette partie s’il est possible de reproduire les textes et images utilisés lors de mon exposé à Marly).

    1- Etat des lieux (programmes, manuels, documentation pédagogique, ouvrages pour la jeunesse)

    A l’école élémentaire, les programmes de 2002 2 publiés après le vote de la loi Taubira-Delanon 3 explicitement référence à la traite des Noirs et à « l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage » (Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? page 214). Les Documents d’application évoquent « le massacre des Indiens d’Amérique, une nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs … » (p. 13), définissent comme un « point fort des programmes » le fait que « de nouvelles formes d’esclavage se développent alors dans les colonies d’Amérique à partir de la traite des Noirs, tandis que disparaît une partie de la population indienne d’Amérique »(p.14) et citent « les esclaves d’une plantation » dans la rubrique des « personnages et groupes significatifs » (p. 14) ainsi que Victor Schoelcher (p. 15). L’abolition de l’esclavage en 1848 fait partie des « repères chronologiques » (p. 15).

La première conséquence perceptible de cette inscription nouvelle de l’histoire de la traite et de l’esclavage dans les programmes de l’Ecole élémentaire est l’apparition dans quelques manuels publiés depuis 2002 de chapitres consacrés à leur étude 4

Les programmes du collège (1997) et du lycée (2000) ne font aucune mention explicite de l’histoire de la traite et de l’esclavage des Noirs. Toutefois, les manuels l’évoquent plus ou moins succinctement :

  • En 5ème à propos de la géographie de l’Afrique, « le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence » 5 et le recours à l’esclavage peut être associé à la « destruction des civilisations amérindiennes » dans le chapitre « l’Europe à la découverte du monde ». 6
  • En 4ème quelques lignes souvent accompagnées d’une carte du commerce triangulaire « expédient » la question que les élèves retrouvent, parfois, sous forme d’un dossier consacré à l’abolition de 1848.
  • En 2e, certains manuels abordent l’histoire de la traite, de l’esclavage et des abolitions dans la partie du programme intitulée « la Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 » 7.

Cette mise au point sur la place de l’histoire de la traite et de l’esclavage dans les programmes de l’enseignement élémentaire et secondaire appelle deux constats et une interrogation :

  • l’inscription de cette question à l’école élémentaire a déjà eu des effets éditoriaux (pages dans les manuels, édition d’ouvrages pour la jeunesse 8, cf. bibliographie) ;
  • le silence des programmes du secondaire n’empêche pas des professeurs et certains auteurs de manuels de prendre en compte cette question lors de leurs leçons, mais la plupart se contentent d’une évocation et n’expliquent pas aux élèves la place déterminante de ce point pour comprendre le monde contemporain ;
  • comment les programmes de l’école élémentaire de 2002 et la note de service du 16 février 2000 9 seront-ils mis en oeuvre dans les classes ?

Je conclurai ce point par le souhait qu’à leur tour les programmes « métropolitains » du secondaire soient « adaptés » et permettent, par exemple, que pour tous les élèves qui fréquentent une classe de 4ème, « on ajoute un développement sur les îles à sucre et la traite au XVIIIe siècle (…) on évoque l’impact de la Révolution et de l’Empire aux Antilles et en Guyane 10 (…) on ajoute une étude de l’économie et de la société coloniales en insistant sur l’esclavage et son abolition … » 11. Au nom des principes d’universalité auxquels se réfèrent les auteurs de cette note de service, les professeurs d’histoire seraient ainsi officiellement incités à transmettre une culture historique qui, sur cette question majeure, rompe avec l’ignorance. J’ai, ainsi, pu constater, en octobre 2004, que pour une centaine d’étudiants préparant le concours de professeurs des écoles ou l’ayant réussi l’année précédente (tous étant donc titulaires d’une licence, certains d’une licence d’histoire), moins d’une dizaine connaissait le nom de Victor Schoelcher qui figure depuis 2002 parmi les « personnages significatifs » que devrait connaître un élève à la fin de l’enseignement primaire.

2- Quelques questions et pistes de réflexion pédagogiques …

A- Interroger la place de la traite et de l’esclavage des Noirs dans l’historiographie
Comme pour toute préparation d’une leçon se pose la question de l’accessibilité de la production scientifique, notamment pour les maîtres du Primaire qui n’ont pas nécessairement suivi des études d’histoire. Des publications récentes et de qualité ne manquent pas 12. Toutefois, la prise en compte de ce chapitre par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante, voire inexistante. Ce qu’a écrit Yves Benot 13 à propos de la période révolutionnaire peut être élargi à l’ensemble de l’historiographie française : l’histoire de l’esclavage et des résistances à l’esclavage n’est qu’un à côté secondaire de la « grande histoire » : « La thèse de l’influence inconsciente du climat impérialiste n’est pas entièrement satisfaisante … Il y aurait donc un autre facteur non négligeable, le poids des habitudes, une certaine force d’inertie des idées – ou des absences d’idées – acquises. » 14

B- Permettre une nouvelle définition des repères historiques et du « panthéon scolaire »
Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire la transmission du « mythe national » tel qu’il a été élaboré par les historiens et les pédagogues du 19ème siècle. 15 Depuis les années soixante, l’élaboration d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et sur le Monde, a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes 16 . Toutefois, des points cruciaux pour la compréhension du monde contemporain n’ont pas encore trouvé leur place dans les programmes d’histoire. Comme l’écrit François Durpaire : « Pour être véritablement commune, l’histoire doit prendre en compte la complexité, la variété des héritages. On ne peut pas faire l’histoire de la puissance coloniale sans prendre en compte l’histoire de la colonie. L’histoire de la puissance négrière ne peut laisser de côté l’histoire du peuple réduit en esclavage (…) L’enseignement de l’histoire doit intégrer les apports de la recherche (…) il est un élément essentiel de l’intégration citoyenne. Si les Français issus des groupes minoritaires ne se retrouvent pas dans cette histoire scolaire, ils pourraient être tentés de se réfugier dans un passé mythique … » 17
La réflexion critique sur les objectifs de l’enseignement de l’histoire amène à s’interroger sur la signification du « panthéon scolaire ». Les documents d’application des programmes d’histoire destinés aux élèves du cycle 3 publiés en 2002 ont redéfini les critères de sélection, renouvelé la liste des « personnages majeurs » et l’ont accompagnée de « groupes significatifs » parmi lesquels « les esclaves d’une plantation » (cf. supra). Ainsi le maître continuera-t-il à enseigner à ses élèves l’absolutisme de Louis XIV (pensera-t-il alors à expliquer comme il le fait pour la révocation de l’édit de Nantes la signification du Code noir promulgué la même année ?) et la biographie de Napoléon Bonaparte (sera-ce alors l’occasion d’étudier les conséquences du rétablissement de l’esclavage en 1802 pour la Guadeloupe et pour Haïti ?), mais ne devrait plus passer sous silence la condition des esclaves africains déportés dans les colonies européennes d’Amérique ?

C- Valoriser l’esprit critique
L’actualité des enjeux civiques 18rend d’autant plus nécessaires la précision et la rigueur de notre enseignement pour contrecarrer la confusion entretenue par la « concurrence des mémoires » 19.
L’information scientifique apportée par la leçon et l’étude de dossiers documentaires contribueront à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise sources documentaires (nature du texte ou de l’image ? date de production et contexte ? auteur ? destinataire ?…) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre :

  • l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau)
  • la différence entre un témoignage, un roman historique, le texte d’un historien ou entre un reportage, le filmage de sources documentaires, une reconstitution historique ou une œuvre de fiction cinématographique.

L’initiation à la critique documentaire permise par la leçon d’histoire amène l’élève à s’interroger sur le sens du choix de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle le rend sensible à la polysémie de mots comme celui de liberté qui n’avait pas le même sens pour le négrier et pour celui qui était enchaîné à fond de cale. Elle incite le futur citoyen à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement pratiquée par la « communication » (c’est-à-dire de la propagande) du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

D- Promouvoir les approches interdisciplinaires (cf. troisième partie du texte consacrée aux « pistes pédagogiques »)
Dans le prolongement du chapitre consacré au « temps des découvertes », le cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagnera à être mis explicitement en relation avec le programme de géographie (« regards sur le monde » au cycle 3 / l’Afrique et l’Amérique en 5e / Les DOM et TOM en 4e ). Comment, en effet, comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Quant à la connaissance de l’histoire et de la géographie des sociétés africaines, elle demeure un des « angles morts » de nos programmes. Cette ignorance contribue à la persistance des stéréotypes racistes hérités de la traite négrière et de la colonisation.

Du 16e siècle à nos jours, la déportation et l’esclavage des Noirs sont à l’origine de textes littéraires 20 dont certains, comme « le nègre de Surinam » dans Candide de Voltaire, sont des classiques de la culture scolaire. La lecture de romans ou de pièces de théâtre, tout en formant la culture littéraire des élèves, les amènera à percevoir la diversité et l’évolution des regards malgré la persistance de stéréotypes 21

E- Mener une réflexion sur les finalités de notre enseignement et sur nos responsabilités pédagogiques

- Comment prendre en compte les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains de nos élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ?

- Comment donner du sens aux informations que reçoivent nos élèves (à l’école, par les medias, dans la famille) ?

- Que montrer (ou ne pas montrer) en tenant compte de la maturité des élèves ? Comment aborder des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? « Censurer » n’équivaut-il pas à proposer une vision édulcorée, voire mensongère, de la réalité ?

- Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique ? Comment transmettre les nombres des pertes humaines sans les réduire à un « bilan comptable » ? Comment incarner la terrifiante froideur de ces nombres exprimés en centaines de milliers ou en millions dont la réalité demeure inconcevable, même pour des adultes ?

  1. Quelques propositions de « pistes didactiques » …

Le propos de cette troisième partie du texte est d’envisager des « pistes didactiques » qui prennent en compte les programmes d’histoire de l’école élémentaire et leur objectif de promouvoir la transversalité des apprentissages et leur évaluation. 22 Ces « pistes » seront développées et précisées dans un ouvrage à paraître au CRDP de l’Académie de Créteil …

A- Mettre en relation un témoignage et des images des 18ème et 19ème siècles 
L’ouvrage d’Olaudah Equiano 23 a été publié en 1789 en anglais. Cette première autobiographie d’un ancien esclave africain a connu un succès de librairie.
Equiano situe la date de sa naissance en 1745 dans le Nigeria oriental. Il parlait l’ibo. Il fut capturé avec sa sœur par des bandits locaux à l’âge de dix ans et fut descendu par le fleuve Niger ou l’un de ses affluents. Après avoir subi l’esclavage en Afrique, il fut déporté aux Caraïbes. Il eut comme maître le lieutenant Pascal qui le nomma Gustave Vasa. Il participa avec son maître à la Guerre de Sept Ans. Il reçut une éducation scolaire lors d’un voyage en Angleterre. Pascal le vendit à un Quaker qui finit par accepter qu’Equiano soit affranchi en échange de quarante livres. Libéré à 21 ans (1766), il voyagea en Méditerranée, dans l’Arctique, en Amérique centrale. Il joua un rôle dans la tentative d’implantation d’esclaves affranchis en Sierra Leone. Entré en contact avec les abolitionnistes et Granville Sharp, il sillonna l’Angleterre pour dénoncer la traite et l’esclavage. Il mourut à Londres en 1797. Malgré un sort plus heureux que celui de ses compagnons, il eut à subir l’horreur de la traversée et les humiliations de l’esclavage.
Ann Cameron a adapté le texte d’Olaudah Equiano en modernisant et en abrégeant le texte initial tout en restant fidèle au récit et à la pensée de l’auteur 24. C’est un extrait de cet ouvrage que j’ai choisi (deux chapitres « le bateau aux esclaves » et « vente aux enchères à la Barbade », pp. 43 à 52). Il correspond au chapitre 3 du livre édité par les éditions caribéennes (« le négrier », pp. 28 à 34).

Le Prince esclave « Le bateau aux esclaves »



C’est ainsi que j’ai voyagé après mon enlèvement pendant six à sept mois,passant de maître en maître, traversant différents pays pour arriver finalement jusqu’à l’océan.
Un bateau au mouillage attendait son chargement. J’étais rempli d’un étonnement qui s’est vite transformé en peur, car on m’a fait monter à bord.
Les hommes de l’équipage avaient une peau bizarre, des cheveux longs, et parlaient une langue très différente de toutes celles que j’avais entendues jusqu’alors. Quelques-uns m’ont donné des coups et m’ont inspecté sous toutes les coutures pour voir si j’étais en bonne santé. J’ai cru me trouver au royaume de mauvais esprits qui allaient me tuer.
J’étais terrifié. J’aurais préféré être dans la peau du dernier des esclaves de mon pays plutôt que dans la mienne ; si j’avais eu dix mille royaumes, je lui en aurais fait cadeau rien que pour échanger mon sort contre le sien.
En jetant un coup d’œil sur le pont, j’ai aperçu un chaudron en ébullition et des hommes noirs enchaînés ensemble, le visage accablé de chagrin. Épouvanté par cette vision, je me suis évanoui.
Lorsque j’ai repris conscience, les Noirs qui m’avaient conduit à bord étaient penchés sur moi. En attendant d’être payés, ils ont essayé de me réconforter. Sans succès.
Je leur ai demandé si ces hommes blancs aux horribles figures rouges et aux longs cheveux allaient me manger.
– Non, m’ont-ils rassuré.
Un homme blanc m’a apporté un peu d’alcool dans un verre mais, terrorisé, je n’ai rien voulu accepter de sa main. Un Noir lui a alors pris le verre pour me le donner ; j’en ai avalé une gorgée. C’était la première fois que je buvais de l’alcool, et j’ai éprouvé une sensation étrange qui m’a plongé dans l’abattement le plus profond.
Peu après, les Noirs qui m’avaient amené sur le pont ont quitté le bateau en m’abandonnant à mon désespoir. Je n’avais plus aucune chance de retourner chez moi, ni même de regagner la terre ferme.
Les hommes d’équipage m’ont fait descendre au fond d’une cale puante. Deux hommes blancs m’ont proposé à manger mais j’ai refusé. Entre l’odeur épouvantable et les larmes qui m’étouffaient, je me sentais si mal que je ne pouvais rien avaler. J’avais juste envie de mourir.
L’un d’eux m’a alors allongé et ligoté les pieds pendant que l’autre me fouettait. Quand ils m’ont relâché, j’ai voulu me jeter à la mer même si je redoutais l’eau et que je ne savais pas nager. Mais de hauts filets tendus le long du bateau m’en ont empêché. D’ailleurs, les marins ne nous quittaient pas des yeux dès que nous n’étions plus enchaînés dans la cale.
Quelques jours plus tard, j’ai vu des Africains sévèrement flagellés pour avoir tenté de sauter à la mer. Et il ne se passait pas une heure sans que le fouet s’abatte sur l’un de nous qui avait refusé de se nourrir. Cela m’est souvent arrivé.
Dès le premier jour, j’ai découvert des gens du Bénin enchaînés dans la cale. Je les ai interrogés :
– Que vont-ils faire de nous ?
– Ils nous emmènent pour nous faire travailler, m’a expliqué un homme.
– Et ils vivent ici, dans ce bateau ?
– Non, ils ont un pays d’hommes blancs, mais il est très loin.
– Comment se fait-il que personne n’ait jamais entendu parler d’eux dans notre pays ?
– Ils vivent très très loin, a ajouté un autre homme.
– Où sont leurs femmes ? Est-ce qu’ils en ont ?
– Oui, a répondu le premier homme.
– Pourquoi est-ce qu’on ne les voit pas ?
– Ils les ont laissées chez eux.
– Comment le bateau avance-t-il ?
– Nous ne savons pas très bien. Ils attachent du tissu sur ces grands mâts, avec des cordes. Et le vaisseau avance. En plus, ils peuvent l’arrêter quand ils le veulent, par magie.
Ce récit m’a extrêmement surpris et convaincu que les hommes blancs étaient des esprits d’un autre monde. Il fallait les éviter à tout prix. Pourtant, ils me terrorisaient un peu moins maintenant que je savais qu’ils nous emmenaient pour nous faire travailler. Si c’était tout ce qu’ils voulaient de moi, c’était supportable.
Malgré ce que m’avaient assuré les hommes du Bénin, je craignais souvent d’être mis à mort par ces hommes blancs qui me paraissaient si sauvages. Jamais je n’avais vu personne agir avec une telle cruauté et une telle brutalité.
De temps en temps, lorsque nous étions arrêtés au large d’une côte, nous avions la permission de rester sur le pont. C’est ainsi qu’un jour j’ai vu arriver un grand vaisseau toutes voiles déployées. Dès que les hommes blancs l’ont aperçu, ils ont poussé un grand cri qui nous a effrayés. Plus le vaisseau se rapprochait, plus sa silhouette grandissait. Puis soudain l’ancre a été jetée et il s’est arrêté, comme par magie.
Peu après, des chaloupes sont descendues du bateau et se sont dirigées vers nous. Les gens des deux vaisseaux semblaient très contents de se voir. Plusieurs étrangers nous ont serré la main et nous ont fait des signes. Je suppose qu’ils essayaient de nous expliquer que nous allions partir avec eux, mais nous ne comprenions rien.
Quand le chargement a été terminé, les matelots ont préparé le départ en faisant des bruits effrayants. On nous a fait descendre dans la cale où beaucoup d’entre nous sont morts, victimes de l’avidité de nos acheteurs qui nous avaient tellement entassés que nous pouvions à peine bouger. Les chaînes nous écorchaient la peau. En guise de toilettes, nous n’avions que des bacs dans lesquels des enfants tombaient souvent et manquaient se noyer. Entre les odeurs et la chaleur, l’air est vite devenu irrespirable. Nous étions malades. Nous étouffions. Et cette atmosphère fétide, pestilentielle, vibrait heure après heure des cris des femmes et des gémissements des mourants.
Heureusement pour moi, j’ai frôlé la mort de si près qu’on m’a laissé presque tout le temps sur le pont et mon jeune âge m’a épargné d’être enchaîné. Presque chaque jour, des Noirs à l’agonie étaient montés de la cale. J’espérais moi aussi mourir le plus vite possible. Je pensais souvent que les poissons étaient bien plus heureux que moi. J’enviais leur liberté et j’aurais volontiers échangé mon sort contre le leur.
Plus je les voyais agir et plus je trouvais les hommes blancs cruels. Un jour, ils ont pris au filet une énorme quantité de poissons ; ils en ont mangé autant qu’ils l’ont pu puis ont rejeté le reste à la mer, alors que nous les suppliions de nous en donner quelques-uns. Certains de mes compatriotes affamés ont essayé d’en dérober, mais ils ont été sévèrement fouettés.
Leur cruauté ne s’exerçait pas seulement à l’encontre de nous, les Noirs, mais aussi de leurs semblables. Une fois, un marin blanc a été fouetté à mort et jeté par-dessus bord comme un animal.
Pendant notre voyage, j’ai vu pour la première fois des poissons volants passer par dessus le bateau et certains tomber sur le pont. Pour la première fois aussi, un marin m’a permis de regarder dans un sextant dont j’ignorais l’usage. J’ai vu des nuages poussés par le vent et j’ai pensé qu’ils étaient des terres qui se déplaçaient puis disparaissaient. J’étais persuadé d’être dans un autre monde, un monde empreint de magie.

Vente aux enchères à la Barbade



Un jour, les hommes blancs ont poussé de grands cris de joie en nous faisant des signes. Bientôt, nous avons vu apparaître l’île de la Barbade, son port, et toutes sortes de bateaux, de formes et de tailles variées. Nous avons jeté l’ancre à Bridgetown.
De nombreux marchands et planteurs sont montés à bord. Ils nous ont séparés en groupes et examinés, puis ils ont montré la terre du doigt pour nous indiquer où ils nous emmenaient. Mais nous avons compris que ces hommes horribles voulaient nous battre. Quand nous sommes redescendus dans la cale, nous tremblions de la tête aux pieds.
Toute la nuit, le bateau a résonné de plaintes amères. Si bien que l’équipage est allé chercher des esclaves à terre pour nous calmer. Ils nous ont expliqué que personne n’avait l’intention de nous manger, mais seulement de nous faire travailler. A terre, nous verrions beaucoup de nos compatriotes. Soulagés, nous avons fini par nous endormir. Effectivement, peu de temps après notre débarquement, de nombreux Africains de toutes langues sont venus nous parler.
On nous a conduits dans la cour d’un marchand où nous avons été parqués comme des moutons. Tout était nouveau à mes yeux. Les maisons à étages étaient construites en briques. Elles ne ressemblaient pas à celles d’Afrique. Il y avait aussi, à mon grand étonnement, des gens montés sur des chevaux. Je croyais que c’était encore de la magie. Mais l’un des esclaves m’a affirmé qu’il y avait également des chevaux dans son pays.
Au bout de quelques jours, nous avons été vendus. Cela s’est déroulé de la façon suivante : quelqu’un frappait sur un tambour, les acheteurs se précipitaient alors dans la cour pour choisir le groupe d’esclaves qu’ils préféraient. Ils passaient d’un groupe à un autre, bruyants, avides, et nous étions terrifiés.
Trois frères ont été vendus dans des lots différents. Je me souviens encore de leurs cris lorsqu’on les a séparés. Ils ne se sont probablement jamais revus.
Je l’ignorais alors, mais à l’occasion de toutes ces ventes d’esclaves les parents perdaient leurs enfants, les frères perdaient leurs sœurs, les maris perdaient leurs femmes.
Nous avions déjà perdu notre pays, notre maison, et presque tous ceux que nous aimions. Les acheteurs et les vendeurs auraient pu se débrouiller pour ne pas nous séparer de nos derniers parents ou amis. Notre souffrance et notre labeur ne leur suffisaient-ils donc pas ? Que gagnaient-ils de plus à faire preuve d’une telle cruauté ? Mais c’était leur façon d’agir et ensuite ils allaient à l’église le dimanche, et se disaient chrétiens.

Ces extraits du récit « adapté » d’O. Equiano offrent aux élèves un document exceptionnel puisque les sources écrites sur la traite et l’esclavage des Noirs dans les colonies d’Amérique ont été produites par des Européens, qui, même lorsqu’ils avaient un regard « bienveillant », ne pouvaient exprimer le point de vue d’un Africain déporté vers des terres, de lui, inconnues.
Le dossier documentaire élaboré par Olivier Pétré-Grenouilleau 25permet d’étudier des images à mettre en relation avec le texte. J’en ai choisi trois :

  • « une caravane de captifs en route pour Tette au Mozambique », gravure sur bois de Josiah Wood Whymper, 1865 (cf. p. 25, transparent n° 4)
  • « les plans du Brookes » établis par Thomas Clarkson, 1789 (cf. p. 45, transparent n° 11)
  • « une vente aux enchères d’esclaves à Charleston en Virginie », gravure anonyme, 1861 (cf. p. 35, transparent n° 7)

L’identification de ces images montre qu’elles n’illustrent pas directement le récit d’Equiano (NB il y a un portrait de celui-ci à la page 47 du dossier cité), mais ces gravures, comme le récit, évoquent des étapes de « la route de l’esclave ».
La description de l’iconographie et sa mise en relation avec les différentes parties du texte permettront d’élaborer, en fonction du questionnement et des consignes de l’enseignant, une trace écrite visant à définir ce qu’était la traite transatlantique.
Un projet d’affiche de Pierre Perron pour l’exposition « les anneaux de la mémoire » qui s’est tenue à Nantes de 1992 à 1994 (cf. p. 61, transparent n°17) offre un éventuel prolongement de ce travail historique en relation avec les arts visuels.

NB : Il serait souhaitable de reproduire l’iconographie + carte montrant le trajet d’Equiano

B- Lire un extrait d’un roman autobiographique, La Rue Cases-Nègres de Joseph Zobel et voir le film d’Euzhan Palcy 26
L’extrait proposé évoque l’histoire de l’esclavage à la Martinique et son abolition. Le texte n’est pas un témoignage mais un roman autobiographique qui narre l’enfance de l’auteur, José dans le roman, élevé par sa grand-mère « m’man Tine », pendant les années trente. L’enfant grandit au milieu de descendants d’esclaves dans la « rue cases-nègres ». En allant à l’école, au bourg, puis au lycée, à Fort-de-France, il découvrira la diversité et la dureté des relations sociales dans une Martinique coloniale marquée par les stigmates de son histoire esclavagiste.

L’Amitié de José pour M. Médouze



Moi, mon grand ami ne me donne rien. Il est le plus vieux, le plus misérable, le plus abandonné de toute la plantation. Et je l’aime plus que de courir, gambader, me dissiper ou chiper du sucre.
Moi qui ne peux pas tenir en place un instant, je resterais longtemps assis tranquillement à côté de lui. Sa cabane est la plus dénudée et la plus sordide, mais je la préfère à celle de m’man Tine qui est une des plus belles et des mieux tenues de la rue Cases.
– Les enfants ne doivent pas toujours être fourrés chez les gens, me rappelle ma grand-mère ; c’est mal élevé.
Mais le soir, pendant que je regardais fumer m’man Tine, je ne souhaitais qu’une chose, je n’attendais qu’une chose : que la voix de M. Médouze m’eût appelé.
Devant une porte qui béait sur l’obscurité déjà accumulée dans la case, une ombre à peine visible de loin m’attendait. C’était pour m’envoyer demander un peu de sel à m’man Tine, ou acheter deux sous de kérosène à la boutique.
Puis, devant la case, nous allumions un feu entre trois pierres. C’était moi qui cherchais aux alentours les brindilles dont la flamme est friande.
Tandis que dans le canari un tumultueux bouillon convertissait les racines sauvages rapportées du champ de canne où il avait travaillé, le spectre s’asseyait sur le seuil de la case, au bord de cette terrible gueule rectangulaire qui buvait la nuit, et je me mettais à côté de lui. Il bourrait sa pipe ; lorsqu’il avait fini, j’allais près du foyer lui prendre une brindille enflammée, et lorsque sa tête se penchait dessus pour allumer sa pipe, la lueur lui appliquait sur le visage un masque hallucinant – le vrai visage de M. Médouze, avec sa tête grenée de cheveux roussâtres, sa barbe à l’aspect de ronces et ses yeux dont on ne voyait jamais qu’un petit filet, parce que ses paupières restaient presque fermées (…)
Enfin, certains soirs, soit dans ses contes, soit dans ses propos, M. Médouze évoque un autre pays plus lointain, plus profond que la France, et qui est celui de son père : la Guinée. Là, les gens sont comme lui et moi ; mais ils ne meurent pas de fatigue ni de faim.
On n’y voit pas la misère comme ici.
Rien de plus étrange que de voir M. Médouze évoquer la Guinée, d’entendre la voix qui monte de ses entrailles quand il parle de l’esclavage et raconte
l’horrible histoire que lui avait dite son père, de l’enlèvement de sa famille, de la disparition de ses neuf oncles et tantes, de son grand-père et de sa grand-mère.
– Chaque fois que mon père essayait de conter sa vie, poursuit-il, arrivé à : “ J’avais un grand frère qui s’appelait Ousmane, une petite sœur qui s’appelait Sokhna, la dernière ”, il refermait très fort ses yeux, se taisant brusquement. Et moi aussi, je me mordais les lèvres comme si j’avais reçu un caillou dans le cœur. “ J’étais jeune, disait mon père, lorsque tous les nègres s’enfuirent des plantations, parce qu’on avait dit que l’esclavage était fini. ” Moi aussi, je gambadai de joie et je parcourus toute la Martinique en courant ; car depuis longtemps j’avais tant envie de fuir, de me sauver. Mais, quand je fus revenu de l’ivresse de la libération, je dus constater que rien n’avait changé pour moi ni pour mes compagnons de chaîne. Je n’avais pas retrouvé mes frères et sœurs, ni mon père, ni ma mère. Je restai comme tous les nègres dans ce pays maudit : les békés gardaient la terre, toute la terre du pays, et nous continuions à travailler pour eux. La loi interdisait de nous fouetter, mais elle ne les obligeait pas à nous payer comme il faut.
“ Oui, ajoutait-il, de toute façon, nous restons soumis au béké, attachés à sa terre ; et lui demeure notre maître. ”
Certes, M. Médouze était alors en colère, et j’avais beau le regarder en fronçant les sourcils, j’avais beau avoir une furieuse envie de frapper le premier béké qui m’eût apparu, je ne réalisais pas tout ce qu’il maugréait et, pour le consoler, je lui disais :
– Si tu partais en Guinée, monsieur Médouze, tu sais, j’irais avec toi. Je pense que m’man Tine voudra bien.
– Hélas ! me répondait-il, avec un sourire mélancolique, Médouze verra pas la Guinée. D’ailleurs, j’ai plus ni maman, ni papa, ni frères et sœurs en Guinée… Oui, quand je serai mort, j’irai en Guinée ; mais alors, je pourrai pas t’emmener. Tu auras pas l’âge ; et puis, il faudrait pas…

Le récit de Médouze, très intelligemment mis en scène par Euzhan Palcy, n’est pas un témoignage. Le vieil homme transmet à l’enfant la mémoire de l’Afrique, de la déportation, de l’abolition de 1848 et des désillusions qui l’ont accompagnée. La lecture d’extraits du roman de J. Zobel et le visionnage du film d’E. Palcy permettront aux élèves de découvrir la société martiniquaise pendant l’entre-deux-guerres : le poids des préjugés et des discriminations racistes, les inégalités d’une société coloniale longtemps structurée par le mode de production esclavagiste, le rôle de l’école comme outil d’assimilation à la culture française et comme possibilité d’ascension sociale pour une infime minorité. Des scènes permettront d’évoquer des aspects de la culture et de la géographie antillaises :

  • la langue créole, les croyances, les contes, la musique et la danse ;
  • les paysages, les contrastes entre la société rurale et la ville et entre les quartiers populaires et le quartier des possédants …

C- Lire des œuvres de littérature de jeunesse
Le ministère de l’Education nationale a publié une liste de référence des œuvres de littérature de jeunesse pour le cycle 3 27. Parmi les 300 livres sélectionnés, certains ont comme cadre l’espace antillais :

  • Axel Godard,Maman D’lo, Albin Michel Jeunesse.
  • Patrick Chamoiseau, Le Commandeur d’une pluie suivi de L’Accra de la richesse, Gallimard Jeunesse.
  • Maryse Condé, Rêves amers, Bayard Jeunesse.
  • Un roman historique d’Evelyne Brisou-Pellen illustré par Nicolas Wintz, Deux graines de cacao publié par le Livre de Poche Jeunesse en 2001.

Ce dernier ouvrage est ainsi présenté dans « la liste de référence » : « Julien découvre qu’il a été adopté. Bouleversé, il s’embarque sur un navire marchand vers son pays d’origine, Haïti. On est en 1819. Il est le témoin actif d’une opération de traite des esclaves. En Haïti, il découvre ses origines, en même temps qu’il apprend les secrets de la culture du cacao. Son avenir est en France, auprès de ses parents adoptifs, fabricants de chocolat à Nantes.
La fin de l’histoire rend plus explicites le titre et les liens qui unissent l’histoire de France à celle de Haïti, la cohabitation des marins et des esclaves sur un négrier, la culture du cacao, sont autant de thèmes de connaissances détaillés dans le roman qui pourront être prolongés par des activités de lecture documentaire. En ce qui concerne l’infamie que représente l’esclavage, passé et contemporain, les élèves pourront par exemple lire Grand-mère, ça commence où la route de l’esclave ? de Dany Bebel-Gisler aux éditions Jasor. »

Outre ces ouvrages choisis par le ministère, je propose en complément les deux livres suivants, compte tenu de la qualité de leur écriture et de leur information historique :

- Sur les traces des esclaves raconté par Marie-Thérèse Davidson, illustré par Christian Heinrich, avec des pages documentaires conçues par Thierry Aprile, Gallimard Jeunesse, 2003 ;

- Yves Manglou, Noir mais marron, éditions du Paille-En Queue-Noir, île de la Réunion, 2001.

Le roman historique met en scène, au fil des aventures de Sagaye jeune esclave dont le père a été supplicié, l’univers d’une plantation et celui des Noirs Marrons de la Réunion. I1 nous fait revivre leur histoire au quotidien, dans les plantations d’abord, puis dans les cirques où l’on côtoie Mafate. Si certaines scènes sont un peu dures, elles ne sont pas inventées, seulement racontées. Des faits historiques en témoignent.
Les passages suivants sont extraits de ce livre qui, outre le récit romanesque, fournit une chronologie, un glossaire une courte mise au point su l’histoire du marronnage et une bibliographie :

L’Esclavage à Bourbon (aujourd’hui la Réunion) au 18e siècle



1702 : Première introduction d’Africains de l’ouest à Bourbon. Les ordonnances du gouverneur
De Villiers établissent la discrimination raciale, en matière pénale.
1704 : Premières tentatives de fuite en canot vers Madagascar signalées à Bourbon.
1719 : Promesse d’amnistie pour les Marrons qui se rendent.
1724 : Le “ code noir ”, refondu en décembre 1723 à l’usage des Mascareignes, est enregistré à Saint-Paul.
1726 : Premières récompenses offertes pour la capture de Marrons.
1727 : Le conseil supérieur de Bourbon rend obligatoire la marque de tous les esclaves.
1729 : Réglementation des détachements contre les Marrons.
1732 : Première grave descente de Marrons (De Brossard tué à la pointe de Grand Bois).
1735 : Considérable essor de la traite sous Mahé de La Bourdonnais.
1741 : Des esclaves de Bourbon sont envoyés combattre aux Indes.
1742 : François Mussard promu chef de détachement.
1751 : Mussard tue Mafate.
1752 : Laverdure (le roy de tous les marrons) tué par le détachement de Mussard.
1765 : Dernière grave descente de Marrons et dernier détachement organisé.
1775 : Suppression de la peine de mort pour faits de marronnage.
1791 : Suppression des mutilations pour faits de marronnage.

D’après Jean-Marie Desport, De la servitude à la liberté : Bourbon des origines à 1848., Océan éditions, Saint-Denis, 1989.

Notes sur le marronnage



Le mot Marron apparaît dans la littérature française en 1640. Il nous arrive des Antilles et provient d’une altération de l’hispano-américain Cimarron “ esclave fugitif ”. Le terme marronnage apparaît quant à lui un peu plus tard.
Le développement du marronnage est intimement lié à celui de la traite qui aura un essor considérable avec l’arrivée de Mahé de La Bourdonnais en 1735.
Le nombre d’esclaves passera de quelques centaines en 1702 à plusieurs milliers en 1770. Les chiffres sont contradictoires et sujets à caution. L’impôt local portant alors sur la quantité d’esclaves, on comprend mieux ces données aléatoires.
Les causes du marronnage étaient multiples, la plus légitime étant sans doute la soif de liberté.
Les mauvais traitements infligés par les maîtres incitaient également certains esclaves à la fuite.
D’autre part, les raisons sentimentales restaient fortes : les enfants séparés de leurs parents, les amours contrariées. Les légendes d’Anchaing et Héva, de Cimendef et Marianne sont là pour nous le rappeler.
Il faut savoir enfin que la population marronne était constituée d’une majorité de Malgaches qui ont marqué de leur empreinte les différents sites, à l’intérieur de l’île : Taïbit, Salaze, Marla, Mafate…
Une bibliographie en fin d’ouvrage ouvrira des portes à ceux qui veulent aller un peu plus loin dans leurs recherches.

Sagaye découvre la liberté… (pp. 45-46)



Mon premier geste d’homme libre fut d’attacher mon amulette autour du cou : le sang de mon père mêlé à la terre de Bourbon. J’avais pris soin d’astiquer le cauri et, à mes yeux, il brillait comme un diamant. Je me prosternai et jurai tout haut que jamais plus ce symbole ne serait caché, dusses-je en mourir.
J’avais marché toute la nuit depuis que j’avais quitté l’habitation des hauts de Saint-Paul. La terre était douce à mes pieds, et si la forêt était dense, elle se laissait facilement pénétrer. Le chant de Saphime me guidait avec précision. Il suffisait de lever les yeux et de les ouvrir en grand pour retrouver les indices de mon itinéraire, de son itinéraire. Aux premières heures de la nuit, ma compagne de route fut la lune qui monta vite dans le ciel, versant généreusement sa lumière blanche sur le flanc des montagnes. Au fond des vallées, je retrouvais les points d’eau et les sources décrites dans le chant.
Les deux calebasses réservées à cet effet, fermées par des cotons maïs, étaient toujours pleines, c’était bien là l’essentiel.
Au petit jour, la végétation devint de plus en plus rare et de plus en plus rabougrie. Un léger frisson me parcourut des pieds à la tête. Je me retrouvai tout à coup au bord d’une falaise.
J’aurais aimé être un oiseau pour plonger dans ce vide et aller à la rencontre des îlets verdoyants que je devinais, plus que je ne les voyais, entourés de cours d’eau bondissants. En bas, une légère brume habillait les arbres. Je compris tout de suite pourquoi j’avais si froid, j’étais monté très haut. L’écho me renvoya mon chant :
Sur la falaise là-haut,
Sur la falaise,
Marche,
Marche vers la mer
Et la montagne s’ouvrira,
Son flanc de cailloux
Te portera
Te portera vers la rivière,
Va, plonge,
Dévale…

Je découvris effectivement une brèche un peu plus loin et me mis à dévaler la pente. J’étais seul et libre, j’avais envie de crier. Ce fut pour moi le premier matin sans le son de l’ancive, la conque du malheur. Pas de claquement sec du chabouc, pas de coups de gueule du commandeur. Mais cette liberté avait un prix : Saphime était absent de mon univers. J’étais libre, mais seul. Une autre vie commençait, j’étais un Grand Marron. Je ferais honneur à mon père, plus jamais esclave, plutôt la mort, c’était là ma certitude.
J’atteignis le fond de la vallée lorsque le soleil fut juste au dessus de ma tête. J’avais faim. Je me suis assis au bord d’un petit ruisseau qui devait alimenter la grande
rivière un peu plus bas. Je sortis du bertel une cassave de manioc que je roulai autour d’un bout de lard boucané. Je mangeai avec précipitation, comme j’en avais pris l’habitude.
Je réalisai soudain que j’avais tout mon temps, que le fouet n’allait pas venir troubler mon repas. Ratsy n’allait pas venir me donner un ordre, écourtant de ce fait le peu de temps qui nous était donné pour avaler notre repas. J’avais le temps, j’avais du temps, le temps m’appartenait.

La Chasse aux marrons (pp. 101 à 104)



Après avoir fait ses civilités à quelques amis de la ville, Delamarre fit donner son cheval vers l’habitation de Mussard. Ce dernier, entouré d’une dizaine d’hommes blancs et de quelques Noirs fidèles, s’entraînait à charger et à épauler le plus rapidement possible. Les fusils se chargeaient encore par la gueule et il fallait au moins trente secondes à un excellent tireur pour recharger son arme. La procédure était toujours la même : … “ verser la poudre, pousser une bourre, glisser une balle, verser encore un peu de poudre dans le bassinet avant de relever le chien pour tirer… ”
La tête de Mussard impressionna Delamarre. Jamais il n’avait vu autant de détermination sur un visage, buriné par le soleil, le sourcil épais, les lèvres minces. L’austérité de son costume ajoutait encore à l’impression de puissance qui se dégageait de sa personne. On se serra la main, les doigts lisses du cavalier craquèrent sous la pression violente des phalanges rêches et ossues.
– Je viens vous proposer l’aide de trois de mes esclaves, mon commandeur Ratsy que vous connaissez et les jumeaux mozambiques Castor et Pollux, excellents pisteurs.
– Qu’ils se tiennent prêts à partir dans deux jours, je ferai le détour par chez vous de grand matin.
Delamarre fit ainsi le tour des petits propriétaires terriens les exhortant à partir en chasse eux aussi, à rejoindre les détachements, à donner un coup de main à Mussard, bref à reprendre la colonie en mains.
A compter de ce jour, les Marrons allaient être poursuivis jour et nuit, sans répit jusqu’à ce que les têtes tombent et que les camps se débandent. Si Caron de l’autre côté de l’île se déplaçait avec un détachement d’une centaine de personnes, une véritable petite armée, Mussard, lui, opérait par petites courses avec peu de chasseurs. Il gardait l’avantage de la surprise et du silence. Caron était vite repéré par les guetteurs et les Marrons avaient le temps de s’enfuir. (…)
Le bruit des chiens et le cliquetis des armes qu’on fourbissait rythmaient la levée du jour. Le fils Delamarre aux côtés de son père ressemblait à un fauve qui allait chasser. Les Noirs étaient chargés comme des baudets, la colonne s’étira dans les premiers rayons de soleil. Le temps béni du marronnage était terminé. (…)
Lorsque j’arrivai sur les lieux deux jours plus tard, ma haine pour l’homme blanc et pour les Noirs qui les servaient trouva de quoi s’alimenter. C’était la désolation, on aurait dit un cyclone doublé d’un incendie. Toutes les cases avaient été brûlées, des cadavres jonchaient le sol, des cadavres à qui il manquait des mains, preuves pour se faire payer les captures. Les corps commençaient à pourrir et une odeur pestilentielle régnait sur les lieux. J’essayais de reconnaître des amis, de retrouver des enfants, mais les visages bouffis étaient méconnaissables. J’aurais voulu donner une sépulture à mes compagnons, mais la tâche aurait été trop lourde pour un seul homme, sans compter le manque d’outils.
Les Blancs avaient tout repris, les outils, les armes vraisemblablement. Ils avaient détruit les petits jardins, emporté les animaux.
Nos pièges avaient fonctionné et je retrouvai du sang dans les fosses que nous avions creusées, mais devant la puissance des armes des colons, notre défense fut dérisoire.

Notes :

1 Après la rédaction de ce texte, le Comité pour la mémoire de l’esclavage a remis au Premier Ministre le 12/04/05 un rapport intitulé « Mémoires de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions ». Ce rapport est consultable sur le net : http: // www. comite-memoire-esclavage.fr
cf. la deuxième partie du rapport (pp. 32 à 53) : « Enseignement et recherche » et les annexes (pp. 62 à 83) consacrées aux manuels et aux programmes scolaires.

2 Ministère de l’Education nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP / XO éditions, 2002
Documents d’application des programmes histoire et géographie cycle 3, CNDP, 2002

3 Ce texte voté en 2001 affirme dans son article 1er que « la traite négrière … et l’esclavage … perpétrés … contre les populations africaines, amérindiennes, malgaches et indiennes constituent un crime contre l’humanité » et prévoit , par son article 2, que « les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent … »

4 Parmi ceux que j’ai consultés à ce jour, deux manuels se distinguent par la place accordée au sujet et par la pertinence de leur contenu :
Histoire cycle 3, collection « les savoirs de l’école, Hachette, 2002.
Histoire Géographie CM1, collection Magellan, Hatier, 2003.
La lecture d’autres manuels récemment édités montrent que, pour leurs auteurs, les prescriptions du programme sont, certes, une condition nécessaire mais encore … insuffisante.

5 Programmes du cycle central 5è et 4è (livret 1, page 40), CNDP, 1997.

6 Ibidem, p. 39.

7 Programme histoire 2e, BO hors-série, n° 6 du 31/08/2000.

8 La liste de références des œuvres de littérature de jeunesse pour le cycle 3 publiée dans les >Documents d’application des programmes de littérature, (CNDP, 2004) a retenu le roman historique d’Evelyne Brisou-Pellen , Deux graines de cacao, Hachette Jeunesse, 2001 et suggère de le mettre en relation avec Grand-mère, ça commence où la « route de l’esclave » ?, de Dany Bebel-Gisler, publié par les éditions Jasor en 1998. (cf. infra p. 11)
D’autres ouvrages de bonne qualité ont été récemment édités, notamment :
Adaptation par Ann Cameron du témoignage écrit au 18ème siècle par Olaudah Equiano, Le Prince esclave, Rageot éditeur, 2002. (cf. infra pp. 7 et sq.)
Davidson M. Th., Aprile Th., Sur les traces des esclaves, Gallimard Jeunesse, 2003. (cf. infra p. 12)

9 Adaptation des programmes d’histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM Afin de permettre d’adapter l’enseignement de l’histoire et de la géographie donné dans les départements d’outre-mer à la situation régionale et à un héritage culturel local, les programmes d’histoire et de géographie nationaux du collège et du lycée général et technologique sont complétés à chaque niveau d’enseignement par des instructions qui s’appliquent à compter de l’année scolaire 2000-2001 dans les académies de la Guadeloupe, de la Guyane, de la Martinique et de la Réunion, conformément au contenu des textes annexés à la présente note de service.
L’adaptation des programmes d’histoire et de géographie ne bouleverse pas l’architecture des textes actuellement en vigueur dont elle maintient l’essentiel des contenus. Les finalités de ces programmes, qui veulent aider les élèves à connaître et à comprendre le monde d’aujourd’hui, reposent sur des valeurs universelles, celles des Droits de l’homme, de la démocratie et de la République. Cependant, construits en métropole, ils prennent prioritairement en compte son environnement européen. Enseigner ces programmes dans les Caraïbes ou au sud de l’océan Indien suppose que les élèves apprennent à se situer localement et régionalement et qu’ils soient conscients d’une histoire qui ne se confond pas toujours avec celle de la France (…)
Mais l’histoire et la géographie ne sont réellement formatrices que si elles ne s’enferment pas dans des territoires finis et des identités closes. La dialectique entre le local et le régional d’une part et l’universel d’autre part doit constamment sous-tendre les enseignements d’histoire et de géographie dans les départements d’outre-mer comme en métropole (…)
A la suite de cette note de service deux éditeurs, à ma connaissance, ont publié en partenariat avec les CRDP Antilles-Guyane et Réunion les manuels suivants :
Histoire Géographie collège Antilles-Guyane, CRDP /Hatier International, 2001.Histoire de la Réunion niveau collège, CRDP / Hachette Edicef, 2001.
Histoire Géographie 4e 3e programmes pour la Réunion, Hatier International, 2001.
Histoire Géographie lycée programmes pour la Réunion, Hatier International, 2003

10 Ne pourrait-on pas également « évoquer l’impact » de l’insurrection de Saint-Domingue et de la proclamation de l’indépendance d’Haïti ?

11 In note de service citée supra.

12 Eléments de bibliographie :
Marc Ferro (dir.), Le Livre noir du colonialisme, Robert Laffont, 2003.
Gilles Manceron, Marianne et les colonies, éditions La Découverte, 2003.
Serge Daget, La Traite des Noirs, ed. Ouest-France, 1990.
Jean Meyer, Esclaves et négriers, Découverte-Gallimard, 1986.
Olivier Pétré-Grenouilleau, La Traite des Noirs, coll. Que sais-je ?, PUF, 1998.
Olivier Pétré-Grenouilleau, Les Traites négrières, ed. Gallimard, 2004.
Marcel Dorigny, De l’esclavage aux abolitions, ed. du Cercle d’Art, 1998.
Claude Fauque, Marie-Josée Thiel, Les Routes de l’esclavage, ed. Hermé, 2004.
Nelly Schmidt, L’Abolition de l’esclavage. Cinq siècles de combat(16e – 19e siècle), Fayard, 2005.
Nelly Schmidt, Victor Schoelcher,Fayard, 1994.

N.B. Le site de l’UNESCO permet d’avoir accès à « la route de l’esclave ».

Ouvrages pour la classe :

Documentation photographique, « Les traites négrières » n° 8032, 2003.
Textes et documents pour la classe (T.D.C.) : « l’esclavage », mai 1984, n°350 ; « les abolitions de l’esclavage », nov. 1993, n°663 ; « littératures d’outre-mer », oct. 1991, n°595 ; « l’empire colonial à son apogée », fév. 1996, n°710 ; « le sucre », avril 2003, n°854.

13 Yves Benot, La Révolution française et la fin des colonies, éd. La Découverte, 1988.

14 Yves Benot, op. cité, pp. 216-217.

15 Suzanne Citron, Le Mythe national, Les Editions ouvrières et EDI, 1991.
Pierre Nora, « Lavisse, instituteur national. Le « petit Lavisse » évangile de la République. » in Les Lieux de Mémoire, (dir.) P. Nora, T. 1, coll. Quarto, Gallimard, 1997.

16 Eric Mesnard, « Histoire, géographie, éducation civique et éducation à la citoyenneté » (pp. 22 et sq.) in l’éducation civique, une dominante transversale, CRDP de l’Académie de Créteil, 2003.

17 François Durpaire, Enseignement de l’histoire et diversité culturelle (pp. 41-42), CNDP/Hachette Education, 2002.

18 En janvier 2005, un appel à des « assises de l’anti-colonialisme post-colonial » est diffusé. Les signataires du texte intitulé « nous sommes tous les indigènes de la République ! » se définissent notamment comme des descendants d’esclaves et de déportés africains ».
Le 25 mars 2005, des historiens ont publié dans Le Monde un texte de protestation contre la loi du 23 février 2005 dont l’article 4 dispose notamment que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer … ». Ces universitaires demandent l’abrogation de cette loi « (…) parce qu’elle elle impose un mensonge officiel sur des crimes, sur des massacres allant parfois jusqu’au génocide, sur l’esclavage, sur le racisme hérité de ce passé ; parce qu’elle légalise un communautarisme nationaliste suscitant en réaction le communautarisme de groupes interdits de tout passé (…) »

19 Après les cérémonies consacrées au 60ème anniversaire de la fin du camp d’Auschwitz Birkenau, les provocations de Dieudonné ont entraîné la publication de nombre d’articles qui mettent en cause les insuffisances de l’enseignement de l’histoire de la traite et de l’esclavage (cf. entre autres : Nouvel observateur du 3 mars 2005, « esclavage, le crime oublié » / l’Express du 14 mars 2005, « esclavage, les devoirs de l’école ».

20 Carpentier Alejo, Le Siècle des Lumières, Gallimard, 1962.
Césaire Aimé, La Tragédie du roi Christophe, Présence africaine, 1970.
Hugo Victor, Bug-Jargal, coll. Folio n° 919, Gallimard.
Madison Smart Bell, Le Soulèvement des âmes, Actes Sud, 1996.
Mérimée Prosper, Tamango et autres nouvelles, GF Flammarion n° 392.
Trouillot Evelyne, Rosalie l’infâme, édtons Dapper, 2003.

Zobel Joseph, La Rue cases-nègres, Présence africaine, 1974 (cf. infra p.10)

21 William B. Cohen, Français et Africains. Les Noirs dans le regard des Blancs (1530-1880), Gallimard, 1981.

22 « Certaines de ces compétences sont transversales et se retrouvent dans d’autres disciplines, comme la consultation d’une encyclopédie ou la recherche sur la Toile à travers un moteur de recherches (…) Ce n’est d’ailleurs pas uniquement dans la séquence historique que certaines compétences se construisent et que des connaissances historiques s’acquièrent, toutes les disciplines du domaine de l’éducation littéraire, artistique et humaine y concourent (…) Outre des évaluations de connaissances (…) l’évaluation doit porter sur la lecture (…), sur la capacité à décoder une image pour en mesurer la signification et sur l’aptitude à comparer deux documents simples entre eux (…) Le maître ne perd jamais de vue l’objectif fondamental de la maîtrise de la langue française. L’histoire y apporte largement sa contribution. » Documents d’application … op. cité (pp. 18-19)

23 La Véridique histoire par lui-même d’Olaudah Equiano, Africain, esclave aux Caraïbes, homme libre, traduit par Claire-Lise Charbonnier avec une introduction de Paul Edwards, Les Editions caribéennes, 1983.

24 Le Prince esclave, adaptation d’O. Equiano par Ann Cameron, traduit par Ariane Bataille, Rageot éditeur, 2002.
Jean-Jacques Vayssières a publié un album, Les Fabuleuses aventures d’Equiano aux éditions Jasor, Pointe-à-Pitre, 2001.

25 « Les traites négrières », La Documentation photographique, n° 8032, 2003 (op. cité).
Cette collection propose une mise au point historiographique, une sélection de documents présentés et analysés par l’auteur, des pistes d’exploitation pédagogique. Le dossier est complété par une pochette de transparents rétro projetables.

26 Joseph Zobel, La Rue Cases-Nègres, Présence Africaine, 1974.
Rue Cases-Nègres d’Euzhan Palcy avec Darling Légitimus, durée 103’, distribution Fil à Film, 1983.

27 Documents d’accompagnement des programmes, littérature (2), SCEREN-CNDP, 2004.

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Subjectivité et objectivité dans l’enseignement des sciences

Posté par issopha le 20 septembre 2007

L’autonomie comme idéal et comme pratique

 

Subjectivité et objectivité dans l’enseignement des

sciences  

Mercredi 17 Mai 2006

Cette réflexion sur l’enseignement des sciences s’interroge sur l’image ambivalente de la science chez les jeunes : triomphante et asséchante. Il faut s’en soucier si l’on veut comprendre pourquoi les jeunes, et les filles notamment, désertent les filières scientifiques. En même temps que se transmet une connaissance se construit un sujet, qu’une certaine idée de la science voudrait objectif par soustraction de ce qu’il a de singulier et d’incarné. Est-ce vraiment la science qui exige un tel sujet ?

Lorsqu’on s’interroge sur l’image de la science chez les jeunes, généralement pour déplorer leur manque d’enthousiasme à investir les formations, on le fait généralement entre scientifiques et enseignants de science, et l’on tend à chercher les racines du problème, selon les cas, dans la science elle-même, dans la pédagogie de la science, ou dans les dispositifs d’enseignement (pression de la sélection, programmes, formation des enseignants, défaillances des recrutements d’enseignants, manque de liens avec la science réelle en train de se faire, avec la science des chercheurs…). Il faut faire cette analyse. Reste que, de même que pour tout problème d’éducation, on est devant un fait social complexe, où s’enchevêtrent une quantité indéfinie, et impossible à définir, de facteurs hétérogènes. Car il est possible que se fasse sentir en matière de transmission des sciences l’effet de transformations plus globales, concernant le changement historique d’un imaginaire social, le rapport des enfants à l’école et au savoir, le rapport de la société au savoir en général et pas seulement aux sciences – toutes choses dont nous pressentons qu’elles sont essentielles, mais qui sont difficilement saisissables par des méthodes produisant l’assentiment plutôt que le désaccord.
Ce que ma réflexion peut éventuellement apporter, c’est une culture de la rationalité, une intuition et un regard qui viennent d’ailleurs : je suis en effet une philosophe de l’éducation formée par le cursus classique des humanités, curieuse de psychanalyse et de sociologie, impliquée dans l’enseignement des sciences du fait d’un métier de formation des maîtres. Une expérience accumulée dans des domaines divers m’a rendue sensible à certains phénomènes transversaux, je vous livre ma réflexion avec sa marge d’approximations et d’incertitude : à vous de voir si elle va dans le sens de vos propres remarques.
Une image ambivalente de la science

Suivons un fil, celui d’un étonnement. Vu du côté des littéraires, il est très étonnant que les scientifiques aient autant besoin de légitimer leur discipline et de se mobiliser pour recruter de nouveaux étudiants, pour attirer des jeunes lycéennes récalcitrantes, ou pour résister aux baisses de crédit de recherches. Car il nous semble que la science est triomphante, et qu’elle tient toutes les voies d’accès aux postes de commande, à un point qui peut nous sembler, à nous littéraires, excessif et injuste, même si nous reconnaissons volontiers que notre société, son opulence et sa liberté dépendent très largement du niveau de connaissances scientifiques qu’elle est capable de créer et d’exploiter. Comment expliquer cette étrange fragilité ?

Il faut peut-être en tirer la conclusion que l’image triomphante est ambivalente : en filigranne, sous le message d’efficacité et de puissance, de bienfait et de progrès, se profile une autre idée, plus inquiétante. Je ne parlerai pas de la crainte bien légitime des ravages de la technoscience non maîtrisée, pollutions, ravages des armes modernes, etc…, qui bien sûr a sa part dans le discrédit, mais de la connaissance scientifique elle-même, telle qu’elle se présente devant les jeunes générations : comme formation et comme imaginaire social de la pratique scientifique. Pourquoi le désir de science qui a porté les siècles précédents semble-t-il nous avoir déserté, au moment où nous aurions de quoi le nourrir et le canaliser efficacement, dans l’idéal d’un vrai partage ? Comment comprendre plus précisément ce qui constitue l’image de la science chez les jeunes, et en quoi leur expérience peut différer de la nôtre ?

Une remarque simple : cette image vient du croisement, à la résultante aléatoire, entre d’un côté une expérience propre à la jeunesse, qui comprend un apprentissage scolaire des disciplines scientifiques, et de l’autre côté, venant à la rencontre de cette expérience de la jeunesse, un ensemble d’images, de discours circulant dans la société, une petite partie seulement émanant des milieux scientifiques, et encore, dans des circonstances qui rendent l’intervention peu scientifique (témoignage télévissuel, expertise politique…). Il y a certainement quelque chose qu’on peut appeler l’imaginaire social de la science, difficile à saisir. Arrêtons-nous un moment sur cette image de la science, pour revenir ensuite sur ce qu’elle reçoit d’accueil mitigé chez les jeunes générations contemporaines, du fait de leur propre représentation du monde et d’eux-mêmes.

De l’ascèse au simulacre de science

Notre société a depuis très longtemps secrété une représentation de la science qui fait de la retenue méthodique l’essence même de la science. Or, c’est prendre la partie pour le tout, et c’est donner une image qui est fausse dans la mesure où elle n’est qu’une vérité partielle. Il y a évidemment de la retenue méthodique, mais la retenue méthodique n’est pas la science – elle est au plus une manie d’obsessionnel, et nous le savons bien dans nos mauvais jours.
C’est très simple : il n’y a pas de création scientifique sans la coopération d’un principe de profusion, d’imagination, de désordre par rapport aux idées reçues, et d’un principe de rigueur, de méthode, de critique, de mise en ordre réglée. Il faut les deux, les deux vont en sens inverse, et ils doivent travailler ensemble, ce qui ne va pas sans tensions et ruptures d’équilibre, ce qu’on appelle des crises. Sans la rigueur on a l’immense flot du discours ambiant où tout peut se dire et son contraire, sans le désordre créatif on a le simulacre de la science.
Le problème étant que le simulacre de la science est une représentation très forte, qui imprègne en profondeur nos représentations. Pour une raison à la fois historique et pédagogique très compréhensible : c’est que ce qui est premier c’est évidemment la tendance à mélanger des registres hétéroclites, à affirmer et imposer son sentiment de l’instant, ou à répéter sans réfléchir ce qu’ordonnent les autorités traditionnelles. La science n’a pu s’édifier qu’en luttant pour délimiter ce qui n’est pas objet de science, et pour exclure méthodiquement ce qui n’est pas acceptable dans ces limites, sa valeur reposant sur la précision de cette délimitation. D’où cette caractéristique de la modernité, que les philosophes contemporains reconnaissent volontiers comme son trait essentiel : la séparation des sphères de l’expérience humaine, et ce qui va avec la constitution de ces sphères, la lutte pour en maintenir la relative cohérence différentielle.
La rigueur de la méthode rationnelle doit s’apprendre, durement, par une ascèse qui n’a rien d’évident, même si elle est nous est devenue familière et évidente dans la routine scolaire. Une formation scientifique exige l’appropriation d’attitudes, de routines, d’automatismes de méthodes, qui forment un ensemble cohérent et peu négociable d’interdits. Si nous ne transférions pas rapidement ces interdits aux jeunes, en les plongeant d’emblée dans les langages et méthodes justes et économiques, il nous faudrait rejouer à chaque génération la lente émancipation historique et il n’y aurait pas de progrès, ni même de transmission possible.
Pour bien comprendre ce point, il vaut la peine de se plonger dans ce qu’a été la période d’explosion de la science moderne, entre XVI ème et XVIIe siècle – pour ceux qui n’auraient pas le loisir d’un lent travail dans les textes mêmes, je conseillerais un livre des plus accessibles, ce merveilleux roman d’érudition qu’est L’Ile du jour d’avant, d’Umberto Eco – où se raconte le périple d’un jeune chevalier dont est reconstitué, avec la patience d’un vieil antiquaire, le monde spirituel et le flux de pensée. On y sent combien la grande ferveur de la recherche scientifique met alors aux prises des imaginaires extravagants, des curiosités avides de réalités inouïes, des jubilations expérimentalistes et rationalistes, des religiosités fantaisistes ; chez cet esprit de grande qualité, les observations sont faussées, les raisons tordues, les méthodes tissées de délires. Quel fatras ! et pourtant, en même temps et de façon indissociable, c’est la science moderne qui s’élabore dans ce chaudron de sorcière.

Un fantasme d’asepsie

Ce n’est pas ce cheminement plein d’errances qui s’enseigne, et pour cause, car il n’y aurait pas de transmission s’il y avait répétition : ce qui s’enseigne, par souci d’efficacité, c’est la science au bout de son ascèse de purification ; on commence par les unités « simples » du savoir, simple qui n’est advenu, nous le savons, qu’au terme d’un lent processus complexe d’abstraction. Nous interdisons d’emblée aux enfants ce qui s’est lentement, peu à peu, révélé comme nuisible à la méthode.
Démarche légitime et indispensable, que cette transmission par une construction artificielle mettant l’accent sur la pureté d’un résultat, en évacuant toute tentation du côté des impuretés. Mais est-ce que nous ne créons pas, ce faisant, une représentation de la science tronquée, qui devrait faire l’objet d’un correctif dans la formation ?

Du coup le regard rétrospectif sur la science, tout comme l’apprentissage scolaire de la science, mettent en avant une lutte contre tout ce qui n’est pas la science : routines et préjugés, élucubrations singulières et débridées, discours d’autorité non fondés en méthodes rationnelles, tous ont également la prétention de se poser comme des vérités s’imposant à tous. D’où les représentations positives et héroïques de la science contre les préjugés abêtissants, les superstitions arriérées, les pouvoirs obscurantistes. Dans une telle représentation, la science semble auto-engendrée par sa propre pureté, et se trouve évacuée toute la dimension de la pensée proprement humaine, nourrie par l’imaginaire, stimulée par le désir, mue par le travail interne de conquête sur soi de la cohérence et de la rigueur. Le travail scientifique consiste à élaborer un matériel confus et fondamentalement impur. Or, l’image de la science tend à évacuer le temps de cette élaboration, pour ne garder que la mise en forme achevée de la présentation didactique d’un vrai autoengendré par la seule logique des définitions et des équations : fantasme de pureté.

D’où, également, et d’une façon encore moins heureuse, une science qu’on imagine comme asséchante, désinfectante, carrée, claire, nette et distincte, castratrice, … Prenons chacun la métaphore qui correspond à notre fantasme favori : l’idée est celle de l’élimination de ce qui fait désordre. Ce peut être léger, une simple tendance à préférer les temps d’ordonnancement de la science normale aux temps de confusion des crises de rupture. Mais cela peut aller, lorsque l’image inclut celle d’une maîtrise illimitée, d’un pouvoir total, jusqu’aux représentations futuristes d’une science aseptisée et responsable d’une asepsie généralisée, où toute vie non planifiée, toute expression non contrôlée, est perçue comme désordre. C’est, à la limite, le fantasme nazi, stalinien ou orwellien ; les totalitarismes du siècle dernier furent scientistes, et leur formation de scientifiques ne fonctionna pas du tout, pour une majorité de médecins, physiciens, chimistes… comme une prévention qui leur aurait permis de résister aux délires déments de leur société.
« Avec 45 % d’adhérents au NSDAP, le corps médical allemand a donné, de toutes les catégories professionnelles, le plus fort taux d’adhésion au régime national-socialiste (…)les expérimentations pratiquées par la médecine national-socialiste révèlent une conception du monde et non la dérive isolée de quelques sadiques. Un système est en cause, même si cela n’enlève rien à la responsabilité de chacun au cœur de ce système » .
Il est légitime de se demander quelle torsion dans leur rapport à la science les prédisposa à une telle complicité dans le crime. On peut évacuer le problème en fermant la parenthèse et en dénonçant une perversion de science. Ou s’interroger sur les images et les imaginaires de la science qui, malgré nous, induisent de telles dérives.

Car nous pourrions bien être en présence de l’un des fantasmes constitutifs de la modernité. Notre fantasme et le ressort de nos peurs devant la science contemporaine ? D’un côté la peur de l’apprenti sorcier, qui libère des forces qu’il ne sait plus maîtriser, de l’autre côté la peur d’un monde dévitalisé asservi à des blouses blanches déshumanisées. Une volonté de puissance devenue perte de contrôle devant des forces immaîtrisables, et son inverse, une toute-puissance impersonnelle et meurtrière.

Nous ne sommes pas sortis d’un imaginaire de puissance illimitée, mais la confiance s’est quand même nettement infléchie, depuis les temps où le progrès s’écrivait avec une majuscule. Nous ne sommes pas pour autant entrés dans une juste mesure, dans un rapport raisonné et prudent, confiant et prévoyant. Tout se passe comme si coexistaient une image triomphante et une image déprimée, la croyance que les découvertes du futur résoudront les problèmes politiques et donneront la clé du bonheur, et en même temps l’abandon à un sentiment d’impuissance.
La rigueur scientifique s’est trouvée privée de ce qui l’aimantait vers quelque chose de fascinant, en la mettant au service de quelque chose de grand – quoi qu’on mette dans ce quelque chose de grand : approche du mystère métaphysique, progrès illimité de l’humanité, ou honneur de l’esprit humain. Cette rigueur scientifique, devenue ascèse sans transcendance, sacrifice sans divinité, semble absorbée par sa propre rhétorique et ne plus savoir comment réguler une machine devenue étrangère aux buts de l’homme.

Une jeunesse post-moderne

Cette image ambivalente de la science n’est pas récente ; en revanche, ce qui est nouveau c’est le public qu’elle rencontre.
Public qui n’est guère porté à la patience des longs apprentissages ascétiques, sauf exception ou dressage efficace. Essayons de comprendre ce qui advient dans la période contemporaine par comparaison avec celle qui l’a précédée. Je suivrai pour ce faire les pistes ouvertes par Marcel Gauchet, qui a su attirer notre attention sur les conditions historiques de transformation de la subjectivité, et sur ses évolutions les plus récentes.

Dans un état antérieur de nos sociétés (la période que l’on désignerait par le qualificatif de moderne, et qui a duré jusqu’aux années 60), il y a eu une certaine harmonie entre les modalités de la socialisation des enfants et les apprentissages scolaires : entrer dans un apprentissage scolaire, c’était entrer dans un monde partagé par tous et soumis à des contraintes de généralité, où l’individu s’effaçait dans ses caractéristiques concrètes et se modelait aux exigences communes ; cela valait tout autant pour les mathématiques, que pour la grammaire, la philosophie ou les leçons de politesse. Prenons l’exemple particulièrement parlant du dessin – il s’agissait de discipliner une observation et un rendu exact de l’objet, en appliquant un savoir-faire enseigné. Nous savons tous qu’il s’est produit un renversement très net, qui a rendu la leçon de dessin terriblement archaïque, dès lors que la finalité de cette discipline a été de favoriser l’expression et de développer la créativité de l’enfant, non seulement en démultipliant les langages et les ressources mises à sa disposition, mais également en le poussant à chercher des langages inouïs – on le sait, cette ambition que je crois légitime y compris dans son outrance, à condition de l’assortir de bon sens, n’a pas toujours eu les résultats escomptés et s’est souvent perdue dans la médiocrité d’une absence d’apprentissage. C’est qu’éveiller et nourrir la créativité ne va pas sans un travail éducatif très précis.

La valeur centrale de la période post-moderne est l’expression de soi des individus. J’utilise ces expressions un peu galvaudées et mal gérées, « moderne », « post-moderne », dans un sens assez précis que je reprends de la sociologie américaine et en particulier des enquêtes de Ronald Inglehardt. Celui-ci a montré dans des enquêtes de très grande ampleur menées à l’échelle de la planète, que les valeurs sociales étaient fortement corrélées à la richesse, entre autres ; il appelle moderne une configuration de développement où les valeurs d’organisation collective et d’effacement des prérogatives individuelles sont prévalentes, où la morale est ordonnée à la notion de devoir et valorise avant tout le respect des disciplines collectives. Plus de richesse encore, et advient une évolution des valeurs, où ce qui est mis en avant est l’expression de soi par les individus, où la liberté individuelle prime par rapport aux grandes organisations et institutions – c’est cette nouvelle configuration que nous appelons postmoderne. Voilà, résumé très rapidement, un aspect d’une œuvre passionnante qui en comprend d’autres (notamment les variations culturelles à l’intérieur de ces grandes catégories).
Les traits caractéristiques de la post-modernité correspondent bien à nos évolutions, et nous donnent une bonne représentation de nos adolescents et des convictions que leur forgent les médias contemporains (sans oublier les adultes qui les éduquent…). L’idée que rien n’importe plus qu’une authenticité déjà là, qui n’a pas à être conquise ou cultivée dans un long chemin de formation, mais qui n’a qu’à être exprimée, révélée dans ses moindres replis, manifestée dans un look soigneusement étudié ; l’idée que chacun « a droit » à être ce qu’il est, et qu’il n’a pas à se transformer dans la profondeur de son être pour se rendre acceptable. Bien sûr ces valeurs rencontrent par ailleurs une idéologie consumériste qui pousse à beaucoup acheter pour devenir ce qu’on est déjà, ou du moins le manifester pleinement et visiblement, et pour être valeur d’expression authentique, le look est un concept commercial des plus opératoires : « c’est mon choix », et cela suffit pour justifier non pas une décision qui engage un travail sur soi ou un apprentissage, mais un achat.

Sacrifier sa subjectivité ?

On sait bien que les élèves sont sceptiques quant à l’utilité des savoirs déjà là, persuadés qu’ils sont de ce que le passé ne vaut rien pour eux. Mais ils ne sont pas pour autant acquis à ces nouvelles matières qu’on tente d’offrir à leur volonté d’expression. On ne s’étonne pas assez qu’il soit envisagé, sans rire, de devoir apprendre l’oralité à l’école, ainsi que le débat argumenté. Autrefois, la vie en société suffisait, salons bourgeois ou veillées villageoises. C’est qu’on ne sait apparemment pas ou plus écouter, ni adapter son discours à autrui, en adoptant son point de vue et en exprimant le sien de façon à le lui rendre compréhensible. C’est gênant pour discuter de façon simplement raisonnable. Lorsqu’on n’envisage de parler que pour s’exprimer, vérifier son accord émotionnel, ou faire acte de révolte, on ne cherche pas la forme recevable dans une généralité partageable, neutre et indépendante des circonstances de son énonciation. À quoi bon se contraindre aux exigences de la grammaire ou de la logique ? Mais aussi, est-ce si important de discuter sur des sujets généraux ? Peut-on se risquer à chercher une vérité générale, valant pour tous et en tout lieu, en tout temps ? N’est-ce pas le risque de faire le sacrifice de sa « personnalité » ?
Freud explique le passage à la généralité, chez le très jeune enfant, par la prise de conscience de la naissance d’un autre enfant : c’est le passage à la représentation « tous les enfants », mon moi n’étant plus qu’un parmi d’autres ; une telle représentation est une destitution, un sacrifice qui ne se passe pas toujours harmonieusement. L’accès psychique à la généralité théorique est tout sauf simple, il peut échouer, s’égarer dans des contorsions perverses, mal s’intégrer à la personnalité, et c’est pourquoi il nous faut éduquer et réfléchir à nos dispositifs didactiques. Le problème éducatif et enseignant consiste peut-être à trouver les moyens de faire accéder à une rationalité souple, qui n’oblige pas à faire le deuil de sa propre spontanéïté subjective, tout en permettant les distinctions de registres et les circulations – toute autre formule étant porteuse d’effets potentiellement gênants.

Sauver le « fort » intérieur

Reste que les jeunes des générations actuelles sont plus portés à faire le deuil des savoirs rationnels que celui de ce qu’ils croient être leur « personnalité », ou comme un élève l’écrivait de façon très significative, de leur « fort » intérieur…
Tous les enseignements s’en ressentent.
L’enseignement de français ne sait plus exactement ce qui le régule, dès lors qu’il a mis entre parenthèses le vieil idéal de l’appropriation d’une langue classique par l’exemple littéraire. L’idéal classique suppose une tension très forte vers la réception par autrui et en fait une ascèse d’expression dont les maîtres mots sont clarté, simplicité, concision. Ce que j’ai à dire doit trouver la forme d’expression la plus adaptée au partage d’un monde commun – ce n’est pas le souci des jeunes, à qui on répète justement à l’envie qu’ils ont à s’exprimer comme jeunes : ils ne cherchent l’accord que pour affirmer, plutôt, une connivence générationnelle de rupture avec le monde commun. La langue des SMS les mobilise plus que l’acquisition d’un style classique, qu’au demeurant des programmes étrangement maniéristes de narratologie, à la langue pédante et ampoulée, ne semblent plus connaître.
Les professeurs de philosophie sont désemparés devant les effets de cette attitude. Dès qu’un élève échoue à s’expliquer, ou s’il pressent qu’il n’est pas d’accord avec les énoncés du professeur, appelé à donner des arguments, il n’entre pas dans le jeu d’une argumentation et d’un échange de raisons : il boude, et se replie dans son « fort » intérieur – chacun pense ce qu’il veut, et parle à son téléphone portable.
Les enseignements d’histoire s’en sortent assez bien, en raison sans doute d’un fort investissement des Français dans cette discipline, mais au prix néanmoins d’une torsion, la finalité de l’histoire ramenée à sa mission d’éducation civique, et surtout d’une grande ambiguïté parfois dévastatrice : la confusion de l’histoire et de la mémoire, du « il était une fois » et du « je me souviens », de la discipline scientifique et de l’émotion partagée. Je suis très étonnée de la place qu’a prise la problématique du témoin et de la mémoire dans l’enseignement de l’histoire contemporaine. Au-delà du souci, très juste, très pertinent, de faire place àl’histoire orale, à la subjectivité des acteurs, se mêle également une difficulté à distinguer la discipline rationnelle et méthodique, et l’empathie de la rencontre, lorsque toute la crédibilité semble reposer sur la présence du témoin (notamment dans la transmission de la deuxième guerre mondiale et du génocide des juifs, qui est peut-être un cas particulier, mais révélateur d’une frontière mal gérée).

Faut-il se contenter de déplorer une telle situation, et regretter qu’on reconnaisse aux enfants une subjectivité, là où la pédagogie reposait sur la fiction d’une table rase ? Après tout, cette prévalence culturelle des valeurs d’expression est porteuse de quelque chose de positif si on arrive à retisser un lien et un apprentissage, à partir de ce que sont les enfants d’aujourd’hui jetés dans le monde tel qu’il est.
Il est encore facile, pour un pédagogue avisé, de greffer des disciplines transcendantes à l’expression des individus sur leur désir d’une expression mieux assurée : Freinet ne fait pas autre chose. En faisant correspondre les enfants, en leur faisant rédiger des textes au sujet librement choisi, en les transformant en journalistes, il prend appui sur leur désir d’expression, structure ce désir en lui donnant un interlocuteur déterminé, et grâce à ce passage par autrui, oblige l’enfant à entrer dans un monde partagé d’objectivité rationnelle. Car c’est en s’élevant à une forme forte, structurée dans sa logique, riche dans ses nuances, maîtrisée dans sa syntaxe, qu’il peut donner sens à son désir d’expression : être reçu et accepté par autrui.
A l’époque de Freinet, là encore, l’enseignement des sciences ne posait pas de gros problèmes : il faisait jardiner les enfants et greffait les apprentissages sur le journalisme, dans un environnement de campagnes où les problèmes scientifiques revêtaient une dimension très concrète. Mais, nous le savons, les conditions de vie ont changé en même temps que les mentalités.

Science et expérience vécue

Dans ce contexte, les enseignements de science ont une difficulté particulière. Leur didactique, pour les raisons évoquées plus haut (et pour d’autres que les historiens de cet enseignement ont maintes fois détaillées ) consiste à entrer d’emblée dans un monde massif d’abstractions, de concepts et de règles, qu’on ne peut pas négocier, et qu’il faut accepter en bloc, dans sa progressivité sans faute et sa consistance parfaite de série d’équations bien formées. Aucune place pour l’interprétation individuelle ou le regard subjectif, pas même une entrée par l’observation de la vie quotidienne et la récollection de l’expérience de chacun.
Au-delà même de la subjectivité, le témoignage de l’expérience a une place des plus précaires. Si jamais est appelé le témoignage des sens, de l’apparence, de l’expérience du réel, ce n’est jamais pour l’élaborer, mais c’est pour, très curieusement, le destituer et l’invalider : si l’élève ou même le professeur fait une expérience qui ne « marche pas », ce qui arrive encore assez souvent, ce n’est pas grave, car l’important ce sont les équations au tableau et dans le livre. Statut douteux de l’expérimentation en milieu scolaire plus encore que maladresse pédagogique … Ce qu’on voit ne compte pas, ce qui compte, c’est le savoir institué. Etrange retournement depuis le temps où Blaise Pascal devait établir l’autonomie de la sphère scientifique par rapport aux textes faisant autorité : « D’où apprendrons-nous la vérité des faits? Ce sera des yeux… »
Cela n’avait pas tellement d’importance au temps où nous-même étions élèves. D’abord, nous apprenions tout de cette façon, en acceptant patiemment des apprentissages lents et dépourvus au départ de signification vécue ; et nous imaginions mal une autre vie que celle que nous donnait notre statut d’élève, un parmi d’autres, appelé à se taire, à écouter et à apprendre, jusqu’à l’âge lointain où tout cela prendrait sens et utilité. Nous admettions que nous entrions dans un monde constitué dont nous devions apprendre les clés, sans discuter la volonté des adultes, quelque incompréhensible qu’elle pût nous paraître. Le temps de grandir, nous pouvions avoir acquis de bonnes bases construites méthodiquement et rencontré, par surcroît et par chance rare, un enseignant qui nous rendait le savoir riche de sens et de rationalité pleine, en faisant de la science scolaire une science où s’éprouvait une connaissance du réel. Mais nous avions eu le temps et la patience de l’apprentissage ascétique.
La difficulté de l’époque contemporaine, c’est que les jeunes risquent fort de ne pas entrer du tout dans ce monde massif du savoir scientifique qui passe pour aride, qui ne les séduit pas d’abord, qui ne laisse aucune entrée, même subreptice, à leur expérience, à leur témoignage. Il leur est demandé d’accepter un sacrifice de tout point de vue personnel, qui ne leur est ni familier, ni confortable. Nous étions dociles, ils ne le sont pas. Ils restent à la porte et se disent qu’ils ont mieux à faire, que le monde expressif est plus chatoyant, plus directement accessible, plus utile à l’existence et finalement plus vrai – car la valorisation de l’authenticité porte avec elle l’assomption de la subjectivité à la qualité de vérité, tout en dévalorisant la prétention du discours désubjectivé à être, par excellence, la forme du vrai.

C’est là que nous devons retourner à la remarque que nous avons notée au début. L’image de la science chez les jeunes mêle au moins trois sources : l’image que la société donne de la science, l’expérience de l’enseignement des sciences à l’école, la façon particulière à ces générations de se rapporter au monde et au savoir.
Or, dans le cas des sciences, ce qui est regrettable est que les trois éléments se conjuguent et poussent beaucoup d’élèves, notamment les filles, aux mêmes conclusions : la fuite, au mieux la participation résignée et extérieure. L’image sociale de la science, dans sa dimension « inquiétante » identifie la désubjectivation avec la dévitalisation : la science semble se vouloir désincarnée et négatrice de toute existence personnelle ; on imagine bien que les filles, qui sont de plus confrontées à une représentation stéréotypée du « savant à lunettes en blouse blanche », s’imaginent mal dans un rôle qui va à l’encontre du rôle qui leur est par ailleurs assigné – la gestion psychologique des relations personnelles. La forme accoutumée de l’enseignement des sciences, dans sa reconstruction abstraite et son exposition ordonnée de résultats, renforce cette image désincarnée. Et elle vient heurter de plein fouet des générations particulièrement rétives à des apprentissages où l’expérience personnelle, l’expression, la subjectivité incarnée, n’ont pas leur place.

Cela signifie de revoir notre didactique, en la rendant mieux adaptée à ce que sont les élèves. Je NE dis PAS : « il faut adapter nos exigences aux désirs spontanés des enfants, et les rabaisser à un niveau puéril ». Car ce ne serait pas trahir cet enseignement dans ses exigences mais lui donner l’occasion de véhiculer une image moins fallacieuse de ce qu’est réellement la science : une rigueur, certes, mais que s’imposent volontairement et imparfaitement des êtres humains aussi compliqués, passionnés, et contradictoires, que les autres. Une discipline et une ascèse, certes, mais au service de rêves d’histoires étonnantes. Et c’est pourquoi elle est féconde.

Quelles perspectives ?

Nous sommes amenés à nous interroger non seulement pour des raisons de curiosité intellectuelle, mais sous la pression d’au moins deux problèmes pratiques. Malgré la pression de sélection scolaire et les débouchés du monde du travail, qui en font les cursus en principe désirables et recherchés, les jeunes ne semblent pas excessivement attirés par les études scientifiques ; quant aux filles, sollicitées tant par souci de justice que par besoin d’exploiter un autre vivier que celui des garçons, celui-ci, justement, étant peu enthousiaste, elles semblent récalcitrantes. Cela nous conduit à chercher dans l’image de la science, de façon préférentielle, ce qui peut expliquer cette réticence ; c’est pourquoi j’ai mis l’accent sur les aspects qui peuvent expliquer cette défiance. Il y a pourtant quantité d’autres aspects qui peuvent et doivent continuer d’attirer les jeunes.

Mon objectif n’était pas, dans ce court essai, de préconiser tel ou tel changement didactique, ce n’est d’ailleurs pas mon métier. Néanmoins, je m’en voudrais de rester sur une note pessimiste, alors que nous avons déjà bon nombre de solutions passablement bien testées pour remédier à cette situation et corriger ce qu’une telle image a de trompeur, en allant à plus de justesse dans la tranmission. Je me contenterai de faire signe vers quelques grandes tendances, dont j’espère qu’elles trouveront, dans mon analyse, des raisons de renforcer leur conviction dans leur bien -fondé.

Je crois que ce qui manque souvent dans l’enseignement, c’est le sens d’un enjeu, d’un problème non résolu d’avance, qui a mobilisé les passions d’êtres humains étonnants, parfois truculents, jamais ternes. Il y a eu un temps où l’on ne savait pas, où l’on se passionnait pour savoir et où l’on s’affrontait, partant sur des pistes sans issue ou s’inspirant de fantasmagories et d’analogies parfois heureuses, parfois non. Très rares sont les présentations du savoir qui restituent ce que la recherche a eu de tension vers l’inconnu – c’est pourquoi, pour comprendre ce que c’est qu’une investigation, il nous faut plutôt lire les enquêtes de Sherlock Holmes qu’un manuel scolaire de physique.
Bref, il y a eu une aventure scientifique, du drame et de la passion, parce qu’il y a eu un ardent désir de partir à la recherche de ce qu’on ne savait pas. Je voudrais qu’il en reste quelque chose. Il serait important de faire, enfin, une vraie place à l’histoire et à la philosophie des sciences, de façon suffisamment étayée dans les cursus scientifiques, et renforcée dans la formation des enseignants, de façon à ce que cette dimension soit à la fois présente explicitement dans leur enseignement, mais aussi qu’il en soit revitalisé en profondeur, dans la façon de présenter le savoir. Ajoutons que l’aventure de l’histoire des sciences a l’avantage de passer les frontières et de faire dialoguer les civilisations, lorsque la transmission actuelle a un peu trop tendance à renforcer l’image mythique d’un Occident sûr de lui et moderne par essence, opposé à des civilisations arriérées. Ce serait gagner sur tous les plans.
Du même ordre d’idée sont les nombreux efforts de médiation scientifiques, les rencontres entre chercheurs, enseignants, publics d’âge et de compétences variées : je dois dire que le milieu scientifique témoigne de ce point de vue d’une enviable vitalité et d’une organisation imaginative.

Du côté de la pédagogie, je crois indispensable de faire une place de choix à l’expérience du réel vécu et observé. On peut manier très bien les équations de la physique et ne jamais vraiment comprendre ces équations comme celles qui donnent une connaissance de ce qu’on observe et éprouve– au pire, on ne manie d’ailleurs rien du tout, car les équations restent muettes pour la plupart des jeunes. C’est une dissociation ruineuse, car connaître c’est maîtriser le réel. Un des grands ressorts du plaisir des sciences est le sentiment de maîtriser par la pensée ce qu’on observe comme se produisant en dehors de soi.
Même si la science contemporaine atteint des échelles où se perd le contact avec l’expérience sensorielle et commune, il faut, j’en suis convaincue, commencer par là dans les apprentisages premiers. Et il faut cesser de parler de cette expérience, de la sensation, comme d’une maîtresse d’erreur et d’illusion, dont il ne faut tenir aucun compte si l’on veut accéder à la science. Si nos sens nous trompent, si nos croyances nous illusionnent, à la science de rendre compte des discordances qui expliquent les fonctionnements qu’elle énonce et les illusions que nous vivons. Elle n’a jamais fait autre chose, en réalité, c’est notre étrange façon de transmettre la science qui crée cet artefact et cette monstruosité, une science qui nie l’expérience au nom de l’autorité qu’elle détient et de la confiance qu’on lui doit.

En troisième lieu, je pense qu’il est bon de commencer par parler la science en langue naturelle, de ne pas se précipiter sur les langages formels, schémas, équations, grilles, listes, que beaucoup d’enseignants croient être les formes les plus adaptées ; c’est vrai historiquement, c’est discutable pédagogiquement. Il a fallu passer par des langages formels pour faire des progrès décisifs et ceux qui ne l’ont pas fait en ont été bloqués. Mais les raisonnements scientifiques peuvent et doivent s’énoncer, à l’âge des apprentissages, dans la langue commune. Les résultats auxquels on arrive ont également tout à gagner à se raconter, ce sont de belles histoires.
Il est important que les enfants commencent par raconter leurs impressions, leur récit propre de ce qu’ils ont observé, pensé, partagé. Puis, qu’avec l’aide de l’enseignant, s’élabore lentement le passage de cette expérience vécue, mise en mots personnels, vers une expérience relatée, puis vers une généralité qui se propose comme vraie, détachée des circonstances singulières qui l’ont vu naître. Mais cette élaboration est importante en tant que telle. Il est certes indispensable de recourir aux langages formels, à un moment que les enseignants savent déterminer, mais il est important que soit maintenue la capacité à raconter, à discuter d’hypothèses et à réfléchir en partant du témoignage de ce qu’on a observé.
Pour les raisons que j’ai données, il me semble que nous ne pouvons plus faire l’économie de cet accompagnement pédagogique, où l’enfant passe de son expérience personnelle « j’étais là, et puis j’ai vu, puis j’ai fait, et puis, et puis ça a fait ça et ça a raté, c’est la faute de X , moi je voulais encore remuer, … » à un discours syntaxiquement ordonné en termes d’hypothèses, de raisonnement causal, d’alternatives, où le je, progressivement, se met entre parenthèses, sans s’anéantir, pour laisser place à une objectivité partageable.

Les dérives postmodernes éveillent souvent les sarcasmes et les inquiétudes des philosophes, du fait d’une centration sur l’enfant et ses désirs spontanés, ou d’une valorisation de l’authenticité qui tourne à vide. Pourtant, même si le monde actuel nous en montre les détournements aberrants, ces évolutions vers une prise en compte accrue des valeurs d’expression et une plus grande attention à l’individualité subjective des enfants me paraissent à la fois inévitables et potentiellement benéfiques. Inévitables, parce que nous ne supporterions plus guère les contraintes qui pesaient sur les individus ; potentiellement bénéfiques, si nous savons garder des ambitions élevées en même temps que nous veillons à cultiver les richesses de chacun. Mais cela exige de réfléchir et d’ajuster avec finesse nos méthodes d’éducation, qui deviennent d’autant plus exigeantes qu’elles sont plus au près des subjectivités, moins générales, moins massives. Travailler l’image de la science concrètement, en favorisant des pratiques d’enseignement plus subtiles, permet de gagner sur tous les plans.

Sophie Ernst, Paris, Décembre 2003
publié dans : Assises nationales de la culture scientifique et technique, revue Axiale, février 2004
( Colloque du 11, 12 et 13 janvier 2002, UNESCO, Paris)
Bibliographie

Bruno Belhoste, Hélène Gispert, Nicole Hulin, (sous la direction de) Un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger, INRP,Vuibert, 1997

Georges Bensoussan, Revue d’histoire de la shoah, mai-aout 1997 p 6. Numéro sur « Le procès des médecins à Nuremberg ». voir notamment : « Le procès des médecins, actualisation », Yves Ternon.

Emile Boucheron, Gérard Macé, Leçons de choses, Editions LaPionnière, 2002 ( les dessins d’un élève de l’école d’avant 1914, une très délicate intervention du maître, attentive et respectueuse : pour mesurer ce qui a changé dans nos présupposés)

Cornelius Castoriadis, L’Institution imaginaire de la société, Seuil 1975.

Umberto Eco L’Ile du jour d’avant, Jean-Noël Schifano(Traduction)Paris, Livre de Poche, 1998

Sophie Ernst Les professeurs d’école et la culture scientifique et technique, INRP, Coll. Documents et travaux de recherche en éducation, n° 14, 1996

Marcel Gauchet La démocratie contre elle-même, Tel, 2002
Marcel Gauchet, La religion dans la démocratie. Parcours de la laïcité, Paris, Gallimard, 1998

Ronald Inglehardt, Modernization and Post-Modernization: Cultural, Economic, and
Political Change in 43 Societies, Princeton University Press, 1997.

Monique Schneider, Père ne vois-tu pas…? – le père le maître le spectre dans « L’Interprétation des rêves » , Denoel, 1985

Yves Quéré La science institutrice, Editions Odile Jacob, 2002


Sophie Ernst



Rédigé par Sophie Ernst le Mercredi 17 Mai 2006 à 22:01 | Permalien | Commentaires (0)

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EPISTEMOLOGIE ET ENSEIGNEMENT DES SCIENCES

Posté par issopha le 20 septembre 2007

 

 

ÉPISTÉMOLOGIE ET ENSEIGNEMENT DES SCIENCES

 

 

MARTIN RIOPEL 

Université du Québec à Montréal  

Dernière mise à jour le 4 décembre 2005

 

  

Pour présenter les courants épistémologiques, nous allons commencer par donner un sens précis au mot science et à l’expression activité scientifique. Nous allons ensuite présenter, un à un, les différents courants ou écoles de pensée concernant l’activité scientifique en tentant de mettre en évidence les liens possibles entre l’appartenance d’un professeur à un courant donné et sa façon d’enseigner. Nous allons finalement conclure en soulignant les limites de l’application de cette classification à l’enseignement des sciences. 

1. Définition de la science 

Dans le langage courant, le mot science peut avoir plusieurs sens et il convient, avant de se lancer dans un exposé sur l’épistémologie (du grec epistêmê « science » et logos « étude »), de bien les différencier. Selon Robert (1995, p. 2051), dans son application la plus large, le mot science se confond souvent avec le mot savoir ou même simplement connaissance. Cette définition, trop large, n’est certes pas celle que nous voulons retenir dans le cadre de cet exposé. Toujours selon le même auteur, le mot science peut aussi être associé au savoir-faire que donnent les connaissances et, bien que ce sens soit déjà plus restrictif, il ne nous convient toujours pas. Nous retiendrons plutôt la définition suivante que propose Robert, en précisant qu’il s’agit du sens moderne et courant : 

« Ensemble de connaissances, d’études d’une valeur universelle, caractérisées par un objet (domaine) et une méthode déterminés, et fondées sur des relations objectives vérifiables. » (p. 2051) 

Cette définition nous convient parce qu’elle ne fait pas référence à une, mais bien à un ensemble de connaissances qui ont, par ailleurs, une valeur universelle (qui s’appliquent à l’ensemble de tout ce qui existe) plutôt que conventionnelle ou simplement arbitraire. Cette définition moderne associe également au mot science une certaine forme de rigueur et d’objectivité qui nous apparaît essentielle (dans la mesure où la rigueur et l’objectivité sont possibles, ce qui, nous le verrons plus loin, ne fait pas l’unanimité). Finalement, et nous nous attarderons plus particulièrement sur ce détail, la définition citée mentionne que les sciences sont fondées sur des relations vérifiables. L’adjectif vérifiable, toujours selon Robert (1995, p. 2373), fait référence à une confrontation avec les faits ou à un contrôle de la cohérence interne des connaissances. Il nous apparaît évident que, dans le contexte de la définition d’une science, la seule cohérence interne d’un ensemble de connaissances ne saurait leur donner une valeur universelle et que seule une confrontation avec les faits garantit que ces connaissances sont applicables à l’univers et, de ce fait, ont possiblement une valeur universelle. Nous ne pouvons donc retenir l’énoncé qu’un ensemble de connaissances cohérentes, par leur existence même, font partie de l’univers et par conséquent s’appliquent à lui puisque cet argument nous contraindrait à accepter aussi comme scientifique tout énoncé existant (considéré comme un ensemble complet), dans la mesure où cet énoncé ne se contredit pas lui-même. 

Granger (1995, p. 45-48) reprend l’essentiel de la définition précédente en la séparant en trois traits principaux caractérisant la science et que nous résumons ainsi : 

1. la science vise une réalité par une recherche constante, laborieuse et cependant créative de concepts orientés vers la description ou l’organisation de données résistant à nos fantaisies ;
2. la science a pour objectif ultime de décrire, d’expliquer, de comprendre et non directement d’agir ;
3. la science a le souci constant de produire des critères de validation publiques, c’est-à-dire exposés au contrôle instruit de quiconque.
 

Avec son critère de réfutabilité, Popper (1985, p.230) va encore plus loin et propose qu’un ensemble de connaissances, pour être qualifié de science, doit non seulement être vérifié ou vérifiable, mais doit de plus s’exposer d’avance à être réfuté par l’expérience (par expérience, nous entendons le résultat d’une interaction avec la réalité). Ce critère de Popper, particulièrement contraignant, fait intervenir deux idées principales soit, premièrement, la nécessité pour une théorie scientifique de faire au moins une prédiction et, deuxièmement, la nécessité que cette prédiction concerne une expérience nouvelle (dont on ne connaît pas encore le résultat avec une précision suffisante) susceptible de réfuter la théorie. En ajoutant une dimension temporelle à la définition d’une science, Popper exclut du domaine scientifique, entre autres, toutes les théories qui ne font que s’ajuster a posteriori aux expériences en ne prédisant rien de nouveau. À notre avis, tout contraignante qu’elle soit, c’est cette obligation de nouveauté qui donne tout son sens au critère de Popper et, dans le même élan, projette les sciences modernes vers l’avant. C’est une vision opérationnelle de la science, c’est-à-dire qu’elle implique sa propre vérification sous forme de postulats opérationnels, et c’est pourquoi nous utiliserons cette définition possible des sciences comme point d’ancrage de la discussion qui suit.  

Évidemment, cette définition de la science ne fait pas l’unanimité. Jarroson (1992, p. 167-168) présente trois limites quant à l’utilisation du critère de Popper que nous résumons ainsi : 

1. Il existe des propositions qui ont un sens, mais qui ne sont pas réfutables. Par exemple, « il existe des hommes immortels » ; il faudrait tuer tous les hommes pour démontrer que cette proposition est fausse.
2. Il est rare qu’une expérience permette de ne réfuter qu’une seule théorie à la fois. Par exemple, quand on observe une bille qui tombe pour étudier la mécanique, on admet aussi la théorie de la lumière qui permet de voir la bille.
3. On ne peut jamais être certain de la validité d’une expérience ou d’un ensemble d’expériences. Il faut toujours faire la conjecture fondamentale de se fier à l’expérience.
 

La première limite ne pose pas de problème majeur, puisqu’on peut toujours se restreindre à ne considérer que les théories qui sont effectivement réfutables. La seconde limite nous contraint à considérer la science comme un ensemble, ce qui n’est pas un problème insurmontable. Cependant, la troisième limite, plus profonde, mérite qu’on s’y attarde. Le courant épistémologique constructiviste, qui sera présenté un peu plus loin, reprend cet argument pour remettre en question la possibilité d’établir des relations objectives en proposant que le sujet connaissant est indissociable de la connaissance produite. L’impossibilité d’établir des relations objectives invalide évidemment le processus objectif de vérification et rend impossible l’application stricte du critère de Popper. La définition des sciences doit alors être révisée. Dans cet esprit, Robert (1995) rapporte que, dans le domaine de la didactique et des sciences humaines, on utilise habituellement la définition suivante du mot science qui ne retient que les deux premiers éléments de la définition courante : 

« Corps de connaissances ayant un objet déterminé et reconnu, et une méthode propre; domaine organisé du savoir. » (p. 2051) 

On pourrait citer à titre d’exemple Gingras (1995) : 

« ce qu’on appelle la science est un savoir qui repose sur des conventions » (p. 27) 

Puisque notre travail s’inscrit dans le cadre de la didactique, il nous apparaît prudent de prévenir le lecteur que l’usage, en didactique, ne sera pas respecté. Pour éviter toute ambiguïté, le mot science sera utilisé dans son sens courant. Lorsque nous ferons référence à la définition didactique ou constructiviste d’une science, nous le mentionnerons explicitement. 

2. Principaux courants épistémologiques 

Dans les sections qui suivent, nous présenterons les principaux courants épistémologiques concernant l’activité scientifique tels qu’énumérés dans Bégin (1997, p. 13) ou Alters (1997, p. 50-53) soit le rationalisme, l’empirisme, le positivisme, le constructivisme et le réalisme. Pour chacun des courants, nous tenterons de donner une définition suffisamment précise et un aperçu des implications de cette définition sur la recherche de nouvelles connaissances, le nom de quelques scientifiques ayant défendu des positions cohérentes avec la définition retenue, ainsi que les préférences pédagogiques et la conception du cours de sciences que pourrait adopter un professeur qui choisit d’appartenir à ce courant. 

2.1. Rationalisme (17e siècle) 

Selon Le dictionnaire actuel de l’éducation (1994, p. 1003) le rationalisme est un courant épistémologique qui considère que « toute connaissance valide provient soit exclusivement, soit essentiellement de l’usage de la raison ». Selon Bégin (1997, p. 12), Alters (1997, p. 51) et Blanshard (2001), on reconnaît généralement que des philosophes grecs comme Euclide (~300 av J.-C.), Pythagore (569-475 av. J.-C.) et Platon (428-347 av. J.-C.) défendaient des positions rationalistes en accordant la primauté aux idées. Cette association se fait évidemment a posteriori puisque le courant épistémologique rationaliste n’était pas encore défini à l’époque. Plus récemment, on associe les mathématiciens Descartes (1596-1650) et Leibniz (1646-1716) ainsi que le philosophe Kant (1724-1804) à ce courant qui privilégie le raisonnement en général et plus particulièrement le raisonnement déductif (ou analytique) qui va de l’abstrait vers le concret comme mécanisme de production de connaissances.  

Il est important de comprendre ici que, pour les rationalistes, l’expérimentation est exclue du mécanisme de production de nouvelles connaissances. L’expérimentation (ou l’interaction avec la réalité) sert tout au plus à vérifier ce qui a été déduit et, dans la mesure où ce qui a été déduit relève de l’évidence, l’expérimentation devient inutile et superflue. Pour les rationalistes, l’ensemble de tous les raisonnements possibles englobe nécessairement l’ensemble de toutes les expériences possibles et la raison seule suffit pour séparer les expériences possibles dans la réalité de celles qui ne sont possibles que dans l’imagination. 

Historiquement, les connaissances associées au domaine de la géométrie ont joué un rôle important dans l’élaboration et la justification de la position épistémologique rationaliste. Par exemple, Britannica (2001) rapporte que Platon, dans son dialogue intitulé Ménon, met en évidence le caractère certain, universel et inné de la connaissance en racontant comment Socrate réussit à faire démontrer à un jeune esclave illettré, étape par étape et sans le lui enseigner, le théorème de Pythagore appliqué à la diagonale d’un carré. Plus tard, au début du 17e siècle, l’inventeur de la géométrie analytique, le mathématicien français René Descartes, reprendra la position rationaliste en tentant d’appliquer la rigueur et la clarté des mathématiques au domaine de la philosophie. Dans le même esprit, le physicien et astronome italien Galilée (1564-1642), bien que reconnaissant l’importance de l’expérimentation et l’observation dans la recherche de connaissances nouvelles (ayant lui-même effectué des observations astronomiques des lunes de Jupiter et des phases de Vénus qui ont été déterminantes) proposait dans L’essayeur en 1623 que : 

« Le grand livre de l’Univers est écrit dans le langage des mathématiques. On ne peut comprendre ce livre que si on en apprend tout d’abord le langage, et l’alphabet dans lequel il est rédigé. Les caractères en sont les triangles et les cercles, ainsi que les autres figures géométriques sans lesquelles il est humainement impossible d’en déchiffrer le moindre mot »  

Le courant rationaliste, que l’on associe souvent à l’Europe continentale, a dominé le 17e siècle et, bien qu’il ne soit pas très répandu parmi les scientifiques modernes, on le retrouve encore chez certains théoriciens qui croient que tout l’édifice des sciences pourra un jour être déduit d’une géométrie de l’espace reposant sur quelques évidences pures. À l’intérieur du courant rationaliste, on distingue, entre autres, le platonisme qui croit, selon Barreau (1995, p. 50), « à une harmonie inhérente à la nature qui se réfléchit elle-même dans nos esprits », du criticisme de Kant (1724-1804) qui considère que la connaissance dépend de structures inscrites a priori dans l’esprit humain qui rendent possible la perception de la réalité.  

Un professeur de science d’allégeance rationaliste aura évidemment tendance à insister sur l’importance du raisonnement (au détriment de l’expérience) en allant peut-être, dans les cas extrêmes, jusqu’à éliminer complètement l’expérimentation du processus d’apprentissage de l’élève. Un cours de science correspond, pour ce professeur, à une suite de raisonnements analytiques que l’élève doit réussir à comprendre, à reproduire et à maîtriser. 

2.2. Empirisme (18e siècle) 

L’empirisme s’oppose radicalement au rationalisme en proposant que toute connaissance provient essentiellement de l’expérience. Popper (1985, p. 217) reconnaît a posteriori dans les propositions généralisantes du philosophe grec Anaximène (610-545 av. J.-C.) un mode de pensée empiriste. Plus récemment, selon Quinton (2001) on associe les philosophes anglais Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) et Berkeley (1685-1753) à ce courant qui propose que les sciences progressent en accumulant des observations dont on peut extraire des lois par un raisonnement inductif (ou synthétique) qui va du concret vers l’abstrait. Pour les empiristes, les observations permettent de rendre compte de la réalité. 

Il est important de comprendre ici que, pour les empiristes, la déduction est exclue du mécanisme de production de nouvelles connaissances. La déduction ne serait qu’une étape temporaire permettant de faire une hypothèse ou servant à simplifier la description de l’ensemble des observations réalisées par les scientifiques à une époque donnée. Les empiristes accordent d’ailleurs une plus grande flexibilité à la définition du mot raisonnement, plus particulièrement lorsqu’il s’agit du raisonnement inductif. En effet, puisque seules les expériences comptent vraiment, le raisonnement a pour unique but de produire des idées qui permettront de faire de nouvelles expériences. On privilégie donc un raisonnement créatif plutôt que rigoureux et l’on devrait peut-être (selon Barreau, 1995, p. 59) appeler abduction ou conjecture l’induction scientifique qui, à partir d’un ensemble d’expériences connues, permet d’en imaginer de nouvelles. Pour les empiristes, le manque de rigueur d’un raisonnement ne l’empêche pas nécessairement de contribuer à la progression des connaissances puisque la seule véritable rigueur provient de l’expérience et que la nature n’a pas forcément de compte à rendre à la raison. 

Historiquement, les travaux de Newton (1642-1726), en accordant une grande importance aux expériences, ont contribué significativement au rayonnement de la position empiriste. Dans la préface des Principia en 1686, Newton propose d’ailleurs que l’observation des phénomènes précède habituellement la démonstration :  

«  the whole burden of philosophy seems to consist in this – from the phenomena of motions to investigate the forces of nature, and then from these forces to demonstrate the other phenomena ». 

L’application de cette méthode a permis à Newton et à ses contemporains de décrire les forces en mécanique (en particulier celle de la gravité) et de construire un modèle corpusculaire de la lumière. Un peu plus tard, Coulomb (1736-1806) utilisera la même méthode pour mettre en évidence la force électrique. En chimie, Lavoisier (1743-1794) s’inspirera des travaux de Newton sur la lumière pour jeter les bases de la chimie moderne en proposant une méthode expérimentale permettant d’identifier les éléments fondamentaux.  

Le courant empiriste, que l’on associe souvent aux Britanniques, a dominé le 18e siècle pour céder progressivement la place au positivisme durant le 19e siècle. Ce courant épistémologique, sous une forme nuancée, est encore présent parmi les scientifiques modernes. À l’intérieur du courant empirique, on distingue le matérialisme qui propose que tout ce qui n’est pas une expérience matérielle directe n’existe pas, le sensualisme qui propose que toutes les connaissances proviennent des sensations et l’instrumentalisme, qui propose que toute théorie est un outil, un instrument pour l’action et qu’elle ne nous apprend rien sur la nature de la réalité. 

Un professeur de science d’allégeance empiriste aura tendance à insister sur l’importance de l’expérimentation par les élèves dans le but de mettre en évidence des lois approximatives ou de vérifier des hypothèses. Les raisonnements qui permettent de déduire rigoureusement ces lois seront considérés non-essentiels et, dans les cas extrêmes, pourront être éliminés du processus d’apprentissage de l’élève. Un cours de science, pour ce professeur, correspond à une suite d’expériences cruciales que l’élève doit réussir à comprendre, à reproduire et à maîtriser. 

2.3. Positivisme (19e siècle) 

Bien que Feigl (2001) mentionne que le philosophe grec Sextus Empiricus (160-210), qui vécut au tournant du 3e siècle, adoptait une position positiviste en insistant sur la suspension de tout jugement, on attribue généralement le courant positiviste au philosophe Auguste Comte (1718-1857) ainsi qu’aux physiciens Mach (1838-1916), Bridgman (1882-1961) et Bohr (1885-1962). Le courant positiviste s’inspire de l’empirisme en ce sens qu’il s’en tient aux seuls faits d’observation, mais reconnaît l’importance du raisonnement en ajoutant que les sciences s’efforcent, en utilisant la mathématisation, de relier entre elles de façon aussi simple que possible les données expérimentales (Bégin, 1997, p. 12). Ce mariage entre le raisonnement et l’expérience apparaît déjà très clairement en 1820 dans la définition que donne Auguste Comte et qui est citée par Kremer-Marietti (1993, p. 6) : 

« S’il est vrai qu’une science ne devient positive qu’en se fondant exclusivement sur des faits observés et dont l’exactitude est généralement reconnue, il est également incontestable […] qu’une branche quelconque de nos connaissances ne devient une science qu’à l’époque où, au moyen d’une hypothèse, on a lié tous les faits qui lui servent de base. » 

Il est à noter que les positivistes insistent sur la rigueur du raisonnement inductif qui permet de passer des faits aux hypothèses. Ainsi, des positivistes comme le philosophe et économiste Stuart Mill (1806-1873) et le généticien Fisher (1890-1962) ont élaboré des méthodes inductives, basées sur les probabilités et les statistiques, pour obtenir des lois probables à partir d’un ensemble de mesures. Cependant, force est de constater, selon Barreau (1995, p. 56), qu’il n’existe pas à ce jour de stricte logique inductive qui ne contienne pas une partie purement conventionnelle. Or, le raisonnement inductif étant indispensable (pour les positivistes) à l’évolution des sciences (selon la célèbre formule « voir pour prévoir » d’Auguste Comte), les théories produites n’ont en soi aucune valeur autre que celle d’être liées aux faits. Elles ne nous apprennent rien de la réalité qui ne soit déjà contenu dans les faits eux-mêmes. Par conséquent, pour les positivistes, « la science décrit le comment des choses sans rien pouvoir dire de leur pourquoi » (Le dictionnaire actuel de l’éducation, 1994, p. 1003).  

Historiquement, cette distinction très nette entre les observations (le comment) et les modèles mathématiques (le pourquoi) est particulièrement importante pour comprendre ce qui a amené les positivistes à se distinguer des empiristes. Par exemple, les travaux expérimentaux de Dalton (1766-1844) qui fondèrent l’atomisme chimique soulevèrent la question fondamentale de l’existence réelle des atomes. Les empiristes de l’époque croyaient en général que les atomes, puisqu’ils étaient nécessaires pour expliquer les résultats expérimentaux, existaient vraiment. Les positivistes s’opposaient farouchement à l’existence des atomes parce que ceux-ci n’étaient pas directement observables : les atomes étaient des modèles (le pourquoi) permettant d’expliquer les expériences (le comment). Pour les positivistes, les modèles sont des créations humaines qui n’ont strictement aucune valeur autre que d’être utiles. Les positivistes se sont ainsi opposés catégoriquement à tout ce qui, dans les modèles scientifiques, n’était pas directement observable. Par exemple, selon Feigl (2001), pour les positivistes 

les infinitésimaux utilisés par Newton dans les calculs du mouvement des corps subissant des forces n’étaient que des artifices mathématiques;
le vide entre les atomes ne pouvait pas exister, on lui préférait un véritable milieu : l’éther ;
la notion d’espace et de temps absolus utilisée par Newton ne pouvait pas être réelle, il fallait toujours que l’espace et le temps soit mesurés par rapport à quelque chose de matériel.
 

Pour les positivistes, le fait que les modèles n’aient aucune valeur en eux-mêmes ouvre la porte à la possibilité que plusieurs modèles différents (et même contradictoires) rendent compte, avec une égale efficacité, des mêmes observations. Ainsi, l’apparition du courant positiviste a favorisé, d’une certaine façon, la multiplication des modèles. Le débat entre le modèle corpusculaire de la lumière proposé par Newton et le modèle ondulatoire proposé par Fresnel (1788-1827) en est un exemple. 

On associe souvent au positivisme une tendance excessive à la classification et à l’organisation. Les positivistes ont tendance à croire, par exemple, qu’il existe une méthode expérimentale universelle qui comporte des étapes précises et qui garantit la progression des sciences. On associe également au courant positiviste la subordination des sciences les unes aux autres selon une classification stricte de même qu’un ordre universel des connaissances et de la société humaine. Dans les cas extrêmes, les thèses déformées du positivisme ont engendré l’idéologie scientiste. 

Le courant positiviste a dominé le 19e siècle et est encore présent aujourd’hui dans les milieux scientifiques, en particulier parmi les tenant de la physique quantique qui utilisent abondamment les probabilités et les statistiques pour faire le lien entre leurs observations et leurs prédictions. À l’intérieur du courant positiviste, on distingue, selon Kremer-Marietti (1993, p. 10-11), le conventionnalisme de Poincarré (1854-1912) qui propose que les hypothèses n’ont pas de valeur cognitive en elles-mêmes, le pragmatisme de James (1842-1910) qui propose, selon Le Moigne (1995, p. 55), que « le vrai consiste simplement en ce qui est avantageux pour la pensée », et le positivisme logique de Carnap (1891-1970) qui propose que les processus cognitifs d’élaboration des représentations doivent pouvoir être construits ou reconstruits. Le positivisme logique est parfois présenté comme un des précurseurs du constructivisme. 

Un professeur de science d’allégeance positiviste aura tendance à reconnaître l’importance complémentaire de l’expérimentation et du raisonnement dans l’apprentissage de l’élève, en insistant sur la démarche qui permet d’analyser statistiquement un ensemble de mesures afin d’obtenir un modèle aussi simple que possible. Un cours de science correspond, pour ce professeur, à une suite d’expériences que l’élève doit réussir à comprendre, à reproduire, à maîtriser et à relier logiquement entre elles par un raisonnement inductif rigoureux. 

2.4. Constructivisme (20e siècle) 

Selon Le Moigne (1995, p. 43), on peut trouver chez les sophistes grecs certaines idées qui peuvent être associées a posteriori au patrimoine de la position constructiviste. Il cite par exemple la conception de l’ambiguïté du réel d’Héraclite (550-480 av. J.-C.) et la formule de Protagoras (485-410 av. J.-C.) : « l’homme est la mesure de toute chose » (p. 43). C’est cependant au 20e siècle que le courant constructiviste est apparu et on reconnaît habituellement la paternité de ce courant au mathématicien hollandais Brouwer (1881-1966) qui avait utilisé le terme constructiviste pour caractériser sa position sur la question des fondements en mathématiques qui s’opposait à la position formaliste d’Hilbert (Largeault, 1992, p. 27). Il convient ici, pour approfondir notre réflexion sur les sciences, et plus particulièrement sur la notion d’objectivité, de présenter sommairement cette question des fondements en mathématiques. 

Peut-on fonder l’ensemble des mathématiques sur un seul système cohérent et complet ? 

Les mathématiciens qui ont tenté de répondre à cette question sont habituellement regroupés en trois écoles, soit l’école logistique, qui tente de fonder l’ensemble des mathématiques sur la logique des propositions, l’école formaliste, qui tente de démontrer la consistance de tous les axiomes fondamentaux des mathématiques et l’école constructiviste, qui n’accepte comme vrai que ce que l’on peut construire (en un nombre fini d’étapes) à partir d’idées que l’intuition accepte comme vraies. 

Comme le mentionne Barreau (1995, p. 44-45), les deux premières écoles ont rencontré des obstacles insurmontables. En effet, les membres de l’école logistique ont constaté l’impossibilité de définir complètement la logique de construction des mathématiques sans utiliser de résultat provenant des mathématiques. Pour les formalistes, Gödel a démontré, en 1931, que toute théorie assez puissante pour pouvoir englober la théorie des nombres entiers ne peut être démontrée consistante. Finalement, même l’école constructiviste a dû se résoudre à ne pas recouvrir, avec un seul ensemble,  tout le champ des mathématiques classiques. Il apparaît donc impossible de réunir les mathématiques en un système cohérent et complet qui ne contiennent pas une composante subjective que les constructivistes appellent intuition. Comme le conclut Barreau (1995, p. 47), « Les mathématiques marchent sur deux pieds, l’intuition et la logique, […] le premier pas relève de l’intuition ; la logique vient ensuite… ». 

La position constructiviste sera reprise par le psychologue suisse Piaget (1896-1980), dans les années soixante, pour expliquer le fondement des connaissances. En effet, Piaget et Garcia (1983, p. 30) proposent que « un fait est […] toujours le produit de la composition, entre une part fournie par les objets, et une autre construite par le sujet ». En insistant sur le caractère hautement construit des connaissances en général et des connaissances scientifiques en particulier, le courant constructiviste remet en question la possibilité de toujours obtenir des relations objectives sur lesquelles baser les sciences. L’absence de relation objective invalide évidemment tout processus formel de vérification et rend impossible l’application stricte du critère de Popper (tel que présenté précédemment). En renonçant à l’objectivité, le courant constructiviste considère la connaissance scientifique au même titre que n’importe quelle autre connaissance et propose que les sciences contruisent (plutôt que révèlent) une réalité possible à partir d’expériences cognitives successives.  

Selon Larochelle et Désautels (1992, p. 27), les constructivistes ne rejettent pas l’existence d’une réalité ultime, mais ils affirment qu’on ne peut pas la connaître. Pour illustrer ce propos, les auteurs utilisent l’analogie de la clé : 

« Le savoir convient à la réalité comme une clé convient à une serrure. La convenance s’applique à la clé, non à la serrure. Autrement dit, je peux décrire la clé sans être en mesure de décrire la serrure. […] Comme la clé ne reproduit pas la serrure, le savoir ne reproduit pas non plus la réalité. » (p. 27-28) 

Le courant constructiviste, encore peu présent dans les milieux scientifiques traditionnels, occupe une place importante en psychologie et en didactique où le terme constructivisme est utilisé à plusieurs niveaux différents, avec des sens apparentés (Astolfi et al., 1997, p. 49-50). On utilisera, par exemple, le terme constructivisme en psychologie pour décrire le modèle adopté pour appréhender l’activité cognitive d’un sujet, alors qu’en didactique on utilisera ce terme pour décrire certaines procédures d’enseignement où l’élève est au cœur des apprentissages. Cette utilisation du terme côtoiera l’utilisation épistémologique qui décrit la conception que certains didacticiens, psychologues et professeurs ont des sciences en général. À l’intérieur du courant constructiviste, on distingue, selon Larochelle et Désautels (1992, p. 27), le constructivisme trivial qui propose que « le savoir ne peut pas être transmis passivement, mais qu’il doit être construit activement par le sujet » et le constructivisme radical qui reprend la proposition précédente en ajoutant que « la cognition doit être vue comme une fonction adaptative qui sert à l’organisation du monde de l’expérience plutôt qu’à la découverte d’une réalité ontologique ». 

Un professeur de science d’allégeance constructiviste aura tendance à insister sur le caractère arbitraire ou subjectif des modèles scientifiques, en encourageant l’élève à construire ses propres connaissances. Pour ce professeur, l’expérimentation ne sert qu’à vérifier la cohérence interne de la construction. Un cours de science correspond, pour ce professeur, à une suite de modèles reconnus actuellement par le milieu scientifique que l’élève doit réussir à comprendre, à construire et à maîtriser. Un professeur qui adopte la conception constructiviste de la science aura évidemment aussi tendance à adopter les procédures d’enseignement constructivistes où l’élève est au cœur des apprentissages. 

2.5. Réalisme (20e siècle) 

Selon Bégin (1997, p. 13), le philosophe grec Aristote (384-322 av. J.-C.), par son souci de construire certains de ses modèles à partir d’observations systématiques de la nature, a défendu une position que l’on peut qualifier a posteriori de réaliste. Le réalisme propose que les modèles scientifiques sont des approximations d’une réalité objective qui existe indépendamment de l’observateur. Ce courant, contrairement au rationalisme, à l’empirisme et au positivisme, ne retient pas un mécanisme précis pour la progression des connaissances, mais reconnaît plutôt la complémentarité des différentes approches. Selon Owens et Starkey (2001), on associe généralement les physiciens Planck (1858-1947) et Einstein (1879-1955) à ce courant en considérant la réaction de ce dernier : « Dieu ne joue pas aux dés ! » par rapport à la position positiviste de Bohr (1885-1962) qui prétendait que l’incertitude quantique, puis qu’elle est toujours mesurée, est une propriété intrinsèque de la réalité.  

C’est la reconnaissance de l’existence d’une réalité vers laquelle tendent les modèles scientifiques (qui sont par ailleurs des constructions humaines) qui distingue le réalisme du constructivisme. À la proposition  l’observateur construit la réalité du constructivisme radical, le réalisme propose que l’observateur fait partie de la réalité. La distinction est importante, puisque la position réaliste, tout en reconnaissant le caractère hautement construit des connaissances scientifiques, admet un mécanisme de sélection de ces connaissances qui correspond à l’interaction avec la réalité dans le but de la prédire. Ainsi, le critère de Popper peut être appliqué en toute rigueur, même si la science construite, elle, comporte une composante subjective. En d’autres mots, la réalité réagit de façon cohérente (dans la mesure où la réalité est cohérente) peu importe le modèle choisi pour la décrire. 

Il est important de noter que la position réaliste, en n’adoptant pas un mécanisme précis pour la construction de connaissances scientifiques, ne peut prétendre que les sciences progressent dans leur tentative de décrire la réalité. Dans le meilleur des cas, la précision des prédictions augmente mais la construction du modèle, qui permet de produire ces prédictions, demeure tout aussi subjective qu’avant. Ainsi, les théories scientifiques s’inscrivent dans de grands paradigmes qui résultent de l’accord implicite et subjectif de la communauté scientifique (Kuhn, 1983, expliqué par Jarroson, 1992, p. 171).  

Historiquement, les travaux de Michelson (1852-1931) concernant la vitesse de la lumière et ceux d’Einstein sur la relativité en 1905 ont contribué à diminuer l’influence de la position positiviste (au profit de la position réaliste) en remettant sérieusement en question la nécessité de la notion d’éther jusque là défendue par les positivistes. De la même façon, les travaux de Rutherford (1871-1937) concernant le noyau atomique et ceux de Bohr (1885-1962) sur les orbites des électrons autour du noyau ont renforcé l’hypothèse de l’existence réelle des atomes à laquelle les positivistes s’opposaient depuis le début. Dans ce contexte, la position réaliste se distingue de la position positiviste en reconnaissant une certaine réalité aux modèles développés, qui se veulent des approximations de plus en plus juste d’une réalité unique. 

Selon Alters (1997, p. 45), le réalisme est très présent chez les scientifiques contemporains et représente aussi le point de vue dominant parmi les philosophes des sciences. Ce courant épistémologique incarne, pour Begin (1997, p. 14), un regroupement des positions modérées des différents courants épistémologiques et apparaît comme la vision la plus authentique en ce qui a trait à la science contemporaine. À l’intérieur du courant réaliste, on distingue, toujours selon Bégin (p. 13), le réalisme naïf qui est associé à « la tendance à prendre le modèle pour la réalité » et le réalisme critique qui propose que « les théories scientifiques sont des approximations successives de la réalité ». 

Un professeur de science d’allégeance réaliste aura tendance à souligner les rôles complémentaires du raisonnement inductif, du raisonnement déductif et de l’expérimentation dans la recherche de nouvelles connaissances scientifiques, à insister sur la différence entre les modèles (qui sont produits par les scientifiques) et la réalité (qui existe indépendamment des modèles), et à reconnaître une composante subjective et créative dans l’élaboration des théories scientifiques. Un cours de sciences correspond, pour ce professeur, à une suite d’expériences, de raisonnements et de modèles que l’élève doit réussir à comprendre, à construire et à maîtriser dans le but de prédire le monde qui l’entoure. 

2.6. Résumé des principaux courants épistémologiques 

Nous résumons ici, dans un tableau, le nom des principaux courants épistémologiques, l’époque où chacun d’eux a dominé la pensée, les tendances pédagogiques correspondantes à chaque courant ainsi que quelques philosophes ou scientifiques qui leur sont associés. 

 

Tableau I. Courants épistémologiques

 

Description du courant

Tendance pédagogique

Philosophe ou scientifique

  

  

3. Convergence historique de la classification proposée 

Quand on analyse historiquement l’évolution des courants épistémologiques proposés, on peut remarquer que, malgré les oppositions entre les positions radicales des différents courants, les positions modérées tendent à se rejoindre à mesure que les époques se succèdent. En effet, le positivisme du 19e siècle (qui se réclame de l’expérience et de la logique) peut être perçu comme une position de compromis entre le rationalisme du 17e siècle et l’empirisme du 18e siècle. De même, le constructivisme et le réalisme du 20e siècle peuvent être perçus comme une réaction à la naïveté méthodologique du positivisme. Ces deux courants (constructivisme et réalisme), dans leur version modérée, insistent sur le caractère subjectif et construit des modèles scientifiques et reconnaissent l’existence d’une réalité indépendante des modèles. Bien entendu, ils ne s’entendent pas encore sur tous les points, en particulier sur ce que la clef nous apprend de la serrure, mais on peut peut-être espérer que nous assistons à une convergence des idées.  

4. Limites de la classification proposée 

Bien que les termes utilisés précédemment pour nommer les différents courants épistémologiques se retrouvent dans la plupart des textes sur le sujet, force est de constater qu’on ne leur associe pas toujours le même sens. Par exemple, Astolfi et al. (1997, p. 80-81) définissent le rationalisme appliqué (tel que proposé par Bachelard) comme une position de compromis entre l’idéalisme (connaissances provenant exclusivement du travail de l’esprit) et l’empirisme (connaissances obtenues par accumulation des faits). On notera aisément (dans ce cas) que l’idéalisme proposé par Astolfi et al. correspond au rationalisme de notre classification et que le rationalisme proposé par Astolfi al. est apparenté au réalisme de notre classification. Il apparaît donc essentiel, dans la consultation de textes sur l’épistémologie,  de toujours vérifier la définition que les auteurs associent à chacun des termes qu’ils utilisent. 

D’autre part, cette classification est le fruit d’une longue réflexion entreprise par les philosophes, les scientifiques et les didacticiens à propos de l’histoire des sciences et ne correspond pas forcément à l’idée que se fait spontanément un scientifique de la science. Comme le fait remarquer Alters (1997, p. 39), la conception qu’un scientifique se fait de la science peut dépendre du sujet : il peut, par exemple, avoir des tendances positivistes quant à l’interprétation de la physique quantique et des tendances rationalistes quant à l’interprétation de la courbure de l’espace-temps. Ainsi, la classification retenue est une liste des tendances dans la communauté scientifique en général et, bien qu’on associe au moins un scientifique célèbre à chaque courant, il ne faut pas conclure qu’on peut associer un seul courant épistémologique à chaque scientifique. On peut mentionner par exemple Newton (1642-1727), que nous avons associé au courant empiriste (qui dominait son époque), mais qu’on associe aussi parfois au courant réaliste. 

Une difficulté supplémentaire apparaît quand on tente de déterminer la conception que les professeurs se font de la science, car ceux-ci ne sont habituellement pas impliqués dans un domaine précis de recherche scientifique. Leur rôle consiste plutôt à présenter plusieurs théories scientifiques pour lesquelles leur allégeance épistémologique est souvent mal définie. Il peut en résulter une confusion qui n’est probablement pas sans rapport avec le fait que plusieurs professeurs de sciences sont incapables de formuler une conception de la science qui soit à la fois profonde et cohérente (Gallagher, 1991, p. 127). L’appartenance d’un professeur à un courant épistémologique donné est donc souvent très difficile à établir, et les effets de cette appartenance sur son enseignement sont très difficiles à mesurer.  

5. Conclusion 

Dans ce document, nous avons présenté les cinq principaux courants épistémologiques, soit le rationalisme, l’empirisme, le positivisme, le constructivisme et le réalisme. Nous avons constaté que chaque courant propose une conception de la science qui lui est propre et que cette conception n’est pas toujours conciliable avec la conception proposée par les autres courants.  

Étant donné le fait qu’un scientifique donné n’appartient pas nécessairement à un seul courant épistémologique, il ne faut pas se surprendre que la conception qu’un professeur de science se fait de la science ne soit pas toujours cohérente et que son appartenance à un courant épistémologique donné ne soit pas facile à établir. On peut aussi comprendre que les effets de cette appartenance sur son enseignement soient très difficiles à mesurer.  

Ce que l’on peut obtenir, par contre, c’est un portrait des préférences pédagogiques et une conception du cours de science qui soient cohérentes avec l’appartenance d’un professeur à un courant donné. Et ce que l’on peut espérer, pour le bénéfice des élèves, c’est que les scientifiques, les philosophes et les professeurs s’entendent sur une conception de l’activité scientifique de façon à ce que les élèves puissent acquérir une vision unifiée et cohérente de la science. 

6. Sources documentaires 

Alters, B. J., Whose Nature of Science ?, Journal of Research in Science Teaching, vol. 34, no 1, p. 39-55, 1997. 

Astolfi, J.-P. et Develey, M., La didactique des sciences, Paris, Seuil, 127 p., 1993.   

Astolfi, J.-P., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J., Mots-clés de la didactique des sciences. Paris, De Boeck, 193 p., 1997. 

Barreau, H., L’épistémologie, Paris, PUF, 127 p., 1995. 

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